Katarzyna Olbrycht


Kształcenie nauczycieli do prowadzenia edukacji kulturalnej


W latach 70-tych wieku XX, który dopiero co zamknął się za nami, Edward T.Hall stwierdzał pogłębianie się dwu kryzysów, charakteryzujących współczesną kulturę. Pierwszy miał dotyczyć zależności człowieka i środowiska naturalnego, w którym żyje, drugi – więzi człowieka z kulturą, jako sferą obejmującą jego stosunek do samego siebie, do własnych ekstensji (uzewnętrznień), do ”instytucji i idei, jego relacji ze wszystkimi, którzy żyją wokół niego, jak i relacji z wieloma innymi grupami społecznymi zamieszkującymi nasz glob”.1 Kryzys więzi z własną kulturą wydawał się Hallowi szczególnie groźny, ponieważ mniej dostrzegalny, bardziej uwewnętrzniony niż kryzys więzi ze środowiskiem naturalnym. Zacytujmy jeszcze jeden fragment tekstu Halla: „nie ma wyjścia z dylematu więzi kulturowych. Człowiek nie może przekroczyć w normalnych warunkach granic własnej kultury bez uprzedniego ujawnienia jej głównych, ukrytych aksjomatów i nie sformułowanych założeń, dotyczących tego wszystkiego, w czym przejawia się życie – jak jest wykorzystywane, widziane, analizowane, omawiane, opisywane i zmieniane. Ponieważ kultury stanowią pewne całości, mają charakter systemowy /.../, jak również są głęboko ukontekstowione, trudno je opisać będąc poza nimi. Żadnej kultury nie można zrozumieć posługując się wyłącznie kategoriami treści lub części.”2

Dwadzieścia kilka lat, które upłynęło od czasu napisania tego tekstu, potwierdziło trafność zawartej w nim diagnozy. Mimo wzrastającej liczby inicjatyw międzykulturowych, coraz intensywniejszego terytorialnego przemieszczania się reprezentantów różnych kultur, wreszcie – komunikatów medialnych stwarzających złudzenie łatwego przybliżania sobie wzajemnie nieznanych kultur, można mieć wątpliwości czy w ślad za tym idzie pełniejsze wzajemne zrozumienie ludzi poprzez ich kultury. Stefan Morawski, wnikliwy badacz kultury współczesnej, uważa iż te zbliżenia, dialogi i postawy rozumiejące w zdecydowanej większości są symulowane.3 Podzielając przekonanie Morawskiego można wyjaśnienia tej sytuacji szukać w fakcie, iż działania te nie dotyczą poziomów aksjologicznie centralnych, kluczowych dla zrozumienia kultury a raczej wzajemnego poznawania co bardziej interesujących, egzotycznych w formie i treści, wyrwanych z kontekstu, zachowań.

Równocześnie myślenie w duchu postmodernistycznym osłabiło zainteresowanie rzetelnym zrozumieniem własnej kultury. Podważenie sensu wyrazistej tożsamości podważyło tym samym sens zrozumienia siebie poprzez własną kulturę a także rozumienia innych przez ich kultury.

Rozważania nad przygotowaniem nauczycieli do prowadzenia edukacji kulturalnej należałoby więc rozpocząć od decyzji czy edukacja ta jest w ogóle potrzebna, czy powinna być wpisana w zakres współczesnej edukacji i jaką rolę miałaby w niej pełnić. Prezentowane rozważania wyrastają z przekonania, że nie da się zrozumieć człowieka poza jego kulturą podobnie jak nie jest możliwe kształcenie, które nie byłoby edukacją w kulturze, do niej i przez nią. Takie założenie zostało tu przyjęte ze względu na prezentowaną filozofię edukacji (z mocną pozycją wartości humanistycznych, tym samym – kultury rozumianej głównie jako „kult wartości”).4 Niezależnie od własnego stanowiska filozoficznego, podstawą przyjętego przeze mnie założenia mogą być deklaracje międzynarodowych gremiów zajmujących się współczesną edukacją, wreszcie – zapisy w formalnych dokumentach dotyczących celów i treści programowych przewidzianych w zreformowanej polskiej szkole.

Namysł nad postulowanymi kompetencjami nauczycieli i odpowiednim do nich kształceniem można zaczynać od analizy potrzeb związanych z ich przedmiotem nauczania, bądź od specyfiki tego zawodu i roli. Wybrano tę drugą płaszczyznę analizy, jako bardziej trafną. Zawód ten, o czym szeroko pisze m.in. Allen T.Pearson5, ma swoją wyraźną specyfikę. Stanowi ją jednoznaczna intencja i orientacja na cel, jakim jest spowodowanie uczenia się osób przyjmujących rolę uczniów. Podjęcie zamiaru związanego z intencją nauczania obejmuje przyjęcie i uznanie określonych celów oraz planu działania, mogącego doprowadzić do realizacji tychże celów. Przyjęcie celów wymaga odniesienia do wiedzy normatywnej (obejmującej wiedzę o wartościach, ich możliwych relacjach, przesłankach ich wybierania i przekładania na cele), zaś opracowanie planu działania – wiedzy przedmiotowej i przyczynowej (o psychopedagogicznych mechanizmach nauczania i uczenia się) oraz wiedzy wynikającej z refleksyjnego doświadczenia praktycznego. Całość działań jest uwarunkowana wiedzą ogólną nauczyciela, która pozwala świadomie wybierać cele o różnym poziomie ogólności a sposoby ich realizacji twórczo dostosowywać do konkretnych sytuacji. Kształcenie kompetencji wymaganych w tym zawodzie powinno więc obejmować, zdaniem Pearsona, , wiedzę profesjonalną (nauczycielską, przyczynową), wiedzę przedmiotową (rozumianą bardzo szeroko – od wiedzy normatywnej, wiedzy o nauczanym przedmiocie, do wiedzy ogólnej) oraz wiedzę zdobytą poprzez refleksyjne działanie.

Do kompetencji nauczycielskich podkreślonych przez Pearsona trzeba by dodać te, które wiążą się z pełnieniem roli nauczyciela. W innym miejscu wyjaśniłam różnice między zawodem i rolą pedagoga, w tym - nauczyciela.6 Tu zaznaczmy iż rola ta ma zakres szerszy i obejmuje także, oprócz kompetencji przedmiotowych i profesjonalnych, postawy wobec ucznia i wobec własnego działania. Wymiar ten jest związany ze świadomym działaniem i nieświadomym oddziaływaniem wychowawczym nauczyciela. Są one wpisane w istotę roli nauczyciela ze względu na jej specyfikę – obejmowanie szerokiej skali działań od racjonalno-celowych do dialogowych. Te ostatnie uwarunkowane są określonymi postawami nauczyciela. Postulowany zespół postaw zakłada postawy prospołeczne, altruistyczne, szacunku i miłości wobec innych, także więc wobec uczniów, respektowanie zasad podmiotowości , dialogowości, osobowego traktowania siebie i innych.7 Wymienione postawy w swym wymiarze poznawczym również wymagają wszystkich wyodrębnionych przez Pearsona rodzajów wiedzy. Dochodzi tu jednak wiedza o człowieku jako podmiocie i twórcy kultury, także więc wiedza o aksjologicznej sytuacji człowieka. Niezbędne są tu również kompetencje emocjonalne oraz dojrzałość osobowościowa pozwalająca integrować te wymiary zgodnie z przyjętą orientacją aksjologiczną. Charakter tych kompetencji wiąże się również z kształceniem intelektualnym i wiedzą.

Można powiedzieć, że kompetencje nauczyciela, poza profesjonalnymi i, kompetencjami dotyczącymi refleksyjnego działania, są z istoty tej roli kompetencjami w zakresie wiedzy o człowieku i świecie oraz o złożoności związków między nimi. Są to więc kompetencje, które w świetle teorii Halla można by nazwać kulturowymi. W ich świetle dziedzina będąca przedmiotem nauczania powinna być przedstawiana w możliwie szerokim kontekście więzi i zależności od innych dziedzin myśli i życia. Każdy nauczyciel powinien dążyć do wywołania uczenia się jako zdobywania szerokiej wiedzy, umożliwiającej zrozumienie życia człowieka jako tworzenia kultury i bycia przez nią tworzonym. Oczywiście jest tu mowa o kulturze traktowanej systemowo, tak jak mówił o niej m.in. cytowany na wstępie Hall. W tym sensie wszelkie kształcenie związane jest z przygotowywaniem do rozumienia, uczenia się i twórczego przekształcania kultury. Przekształcanie to zakłada ludzki, to znaczy podmiotowy charakter działań w kulturze, uwarunkowany świadomą orientacją na wartości duchowe, rozróżnianiem tego co jest celem od tego, co ma charakter instrumentalny.

Przyjrzyjmy się działaniom programowo wiązanym z edukacją kulturalną. W Polsce autorami, którzy zainicjowali dyskusję o edukacji kulturalnej, byli Bogdan Suchodolski i Irena Wojnar. W ostatnich latach to głównie teksty i wystąpienia Ireny Wojnar popularyzują na gruncie polskim dorobek światowych debat nad tą problematyką i propagują idee edukacji kulturalnej. Tą drogą polscy pedagodzy mogli poznać m.in. intencje edukacji kulturalnej sformułowane w 1992 roku w Genewie na międzynarodowej konferencji pedagogicznej. Intencje te objęły:

- wprowadzenie do wiedzy i oceny dziedzictwa kulturowego oraz do

uczestnictwa we współczesnym życiu kulturalnym,

łączącą dziedzictwo ze współczesnością,

przekazu,

Zarysowany tymi zadaniami krąg problemowy edukacji kulturalnej okazuje się znacznie szerszy, niż jego potoczne rozumienie a także niż rozumienie występujące w dokumentach oświatowych i funkcjonujące w świadomości pedagogów. Te rozumienia łączą edukację kulturalną najczęściej z edukacją artystyczną i ewentualnie estetyczną jako przygotowywaniem do podejmowania kontaktów z szeroko rozumianą sztuką profesjonalną i amatorską. W konsekwencji zakres ten łączy się głównie z kompetencjami nauczycieli języka polskiego oraz przedmiotów artystycznych, którzy mają zapoznawać z kanonem sztuki w różnych jej dyscyplinach oraz pobudzać własną aktywność twórczą uczniów. Szczegółowa interpretacja zadań edukacji kulturalnej sformułowanych w Genewie pokazuje, że praktyka uwzględnia najczęściej jedynie dwa do trzech z nich, i to w wymiarze dotyczącym sztuki, jej upowszechniania i kontaktów z nią. Wszystkie pozostałe zadania używają pojęć , których interpretacja wymaga nie tylko wiedzy przedmiotowej ale i normatywnej, ponieważ to nauczyciel musi zdecydować co uzna za znaczące dziedzictwo kulturowe i jakich kryteriów użyje do jego oceny, gdzie wytyczy granicę między tradycją i współczesnością, jak wyinterpretuje godność poszczególnych kultur i jej obronę, co uzna za krytyczne podejście do masowych mediów. Oczywiście może sięgnąć po dostępne mu informacje o tym jak zadania te rozumieją i realizują inni, ale ostateczna decyzja ocenienia tego co znajdzie, wyboru jednej a odrzucenia innych propozycji należy do niego. Z pomocą nie przyjdzie tu żadna teoria edukacji – co podkreśla przywoływany Pearson, ale także wielu badaczy edukacji i jej filozoficznych podstaw. Dotyczy to filozofii edukacji przyjmowanej przez daną instytucję, ale także przekonań poszczególnych nauczycieli. Każda sytuacja związana z nauczaniem jest inna, każdy uczeń jest inny, kontekst nauczania zmienia jego przebieg i wymaga adekwatnych do niego decyzji. Rozpoczynać je muszą decyzje dotyczące konkretnych celów operacyjnych wartych podjęcia, możliwych do podjęcia, wymagających podjęcia. Za nimi idą decyzje o planie działania i jego bieżących modyfikacjach. Decyzje te wynikają z indywidualnej filozofii działania każdego nauczyciela, jeśli nie ma on zostać sprowadzony do roli technologa w zakresie nauczania.

Pierwszym wnioskiem dotyczącym interesujących nas kompetencji nauczycielskich jest więc stwierdzenie, że wiedza dotycząca kultury i jej systemowego widzenia należy do wiedzy przedmiotowej każdego nauczyciela, niezależnie od szczegółowej dziedziny, którą się zajmuje. Idea integrowania treści tradycyjnych szkolnych przedmiotów nauczania ma w założeniu ułatwić realizację tego postulatu. Informacje schematycznie kojarzone z konkretną dziedziną wiedzy mają w wyniku integracji uzyskać kontekst innych dziedzin, procesów i zjawisk, co pomoże lepiej je rozumieć. Pojawia się tu jednak warunek – sami nauczyciele muszą możliwie jak najlepiej rozumieć różne konteksty zjawisk własnej dziedziny, szukać informacji, które mogą te konteksty ujawnić. Zakres niezbędnej wiedzy musi więc znacząco wzrosnąć. Dotyczy to głównie wiedzy przedmiotowej, w tym wiedzy ogólnej jako wiedzy m.in. o kulturze. Pierwszą grupą kompetencji będą więc kompetencje w zakresie wiedzy przedmiotowej, w tym wiedzy ogólnej i wiedzy o systemowo rozumianej kulturze.

Drugim wnioskiem jest konieczność przygotowywania uczniów do samodzielnego oceniania. I tu u podstaw niezbędna jest wiedza ogólna, wiedza normatywna o różnych kryteriach wartościowania ale również bogate doświadczenia związane z praktyką porównywania, nazywania uchwyconych podobieństw i różnic, uzasadniania własnych sądów. Te kompetencje wydają się głównie odnosić do nauczycieli prowadzących tzw. przedmioty humanistyczne, w których nie można posługiwać się precyzyjnym pomiarem, obiektywnymi miernikami podobieństw i różnic, które muszą uwzględniać „współczynnik humanistyczny”. Nie można jednak zwalniać z tych kompetencji nauczycieli np. informatyki, którzy funkcjonują na razie głównie w roli instruktorów uczących umiejętności obsługi komputera i nawigowania w internecie. Tą drogą nie da się uzyskać efektu krytycznego korzystania z mediów. Wielu w taki sposób prowadzonych uczniów nie będzie w stanie nie tylko odnieść korzyści poznawczych z wykorzystywania nowych mediów, ale obronić się przed uzależnieniem od mediów. Nie wystarczą tu kompetencje sprawnościowe. Doświadczenia potrzebne do zdobycia kompetencji w zakresie samodzielnego oceniania wymagają możliwie bogatego języka, którym można nazywać wszelkie dostrzegane sensy, wzbudzane uczucia, intuicyjnie wyczuwane nastroje i znaczenia. Oczywiście kształcenie tych kompetencji wymaga odpowiedniego kształcenia nauczycieli. To oni muszą dysponować wiedzą, doświadczeniami, językiem, który umożliwi wybór i zaplanowanie działań wspomagających uczenie się samodzielnego oceniania, krytycznego myślenia, wartościowania zachowań i wytworów człowieka. Obserwacja rzeczywistości społecznej i praktyki szkolnej budzi obawy, iż te kompetencje są w środowisku nauczycielskim szczególnie zaniedbane. Wiedza ogólna, doświadczenia kulturalne i samodzielność sądów wielu nauczycieli nie odbiega od przeciętnego poziomu naszego społeczeństwa.

Kolejny wniosek wiąże się z poszerzeniem zakresu edukacji kulturalnej o problematykę filozofii człowieka jako podmiotu moralnego i obywatela określonego państwa. W potocznym rozumieniu te dziedziny aktywności pozostawały poza sferą kontaktów z kulturą. Przeciwnie – często uczestnictwo w kulturze, interpretowane jako kontakt ze sztuką, sytuowane było programowo poza problematyką moralno-społeczną i poza kręgiem pytań o odpowiedzialność człowieka. Ten ważny zwrot wymaga nie tylko poszerzania programów kształcenia ogólnego, ale zauważenia potrzeby niezbędnych do realizacji tego zadania nowych kompetencji nauczycielskich. Wiedza o moralności i ocenach moralnych, o prawach i obowiązkach obywatelskich wydaje się przypisana do szkolnych przedmiotów związanych z wiedzą o społeczeństwie i etyką. Jeśli jednak uzmysłowimy sobie, że każdy nauczyciel z istoty swojego zawodu i roli wpływa na kształtowanie się postaw moralnych i obywatelskich swoich uczniów, wiedza o wartościach oraz postawach moralnych i obywatelskich musi być widziana jako fragment wiedzy przedmiotowej nauczyciela, niezależnie od jego węższej specjalności.

Ostatnie zadanie programu genewskiego, mówiące o edukacji międzykulturalnej i wielokulturalnej zakłada uczenie dialogu międzykulturowego a tym samym warunkujących go postaw dążenia do zrozumienia innej kultury, szacunku do niej, uznania iż jest niezbędnym odniesieniem w kontakcie z ludźmi, którzy do niej należą. Wymaga to świadomego pogłębiania znajomości własnej kultury i kultur, z którymi nawiązuje się kontakt, by rozpoznać źródła różnic i podobieństw, znaleźć punkty, w których bez fałszowania ważnych różnic można się spotkać i zrozumieć. Również ten wymiar wymaga więc szerokiej wiedzy z zakresu wiedzy o kulturach, przede wszystkim o własnej kulturze, która – im lepiej poznana i zrozumiana, tym bardziej uwrażliwia na to, co w każdej systemowo rozumianej kulturze jest ważne i musi być brane pod uwagę. Ten zakres kompetencji dotyczy głównie nauczycieli przedmiotów tzw. humanistycznych i społecznych, ale również nauczycieli języków obcych, którzy często koncentrują się na nauczaniu języka umożliwiającego elementarną komunikację, lekceważąc ukazywanie języka jako ważnego wymiaru określonej kultury. Problematyka wielokulturowości i jej konsekwencji nie powinna oczywiście być całkowicie obca także nauczycielom innych specjalności.

Wskazane zakresy nauczycielskich kompetencji niezbędnych do prowadzenia edukacji kulturalnej nie wyczerpują wszelkich kompetencji postulowanych w tym zakresie. Niektóre są oczywiste i wymagają jedynie rzetelnej realizacji – tak jak wprowadzenie do uczestnictwa w kulturze współczesnej. Wybrano jednak te, które wydają się najbardziej zaniedbane. Zaniedbanie to wyraża się ich aktualnym miejscem w procesach kształcenia, doskonalenia i oceniania nauczycieli. Zwiększone zainteresowanie tymi procesami, wywołane reformą oświaty, wyraża się głównie akcentowaniem wiedzy profesjonalnej (nauczycielskiej, przyczynowej), dotyczącej mechanizmów wywoływania pożądanych zmian w zachowaniu i myśleniu uczniów. Główny ciężar kształcenia i doskonalenia nauczycieli zaczyna spoczywać na kompetencjach metodycznych. Sposoby działania, wzbudzające zainteresowanie i pozytywne nastawienie uczniów zaczynają dominować nad kompetencjami przedmiotowymi. Być może szkoła staje się tym sposobem bardziej „przyjazna” uczniom, ale nie bardzo wiadomo czy uczniowie uczą się w niej lepiej rozumieć świat, siebie i innych w złożonych powiązaniach i kontekstach kulturowych. Atrakcyjne metody i formy nie przesłonią faktu, że nie rzadko nauczyciel nie ma zbyt wiele do powiedzenia na tematy, które żywo interesują dziecko a potem nastolatka i tym samym są rozwojowo bardzo ważne, choć nie przekładają się na bezpośrednią życiową przydatność. Dialogowy wymiar roli nauczyciela wymaga m.in. licznych rozmów, prowadzonych w różnych sytuacjach, przy różnym stopniu sformalizowania, często bez wyraźnego związku z sytuacją dydaktyczną. Potrzebne do takich działań kompetencje wymagają przynajmniej minimalnej wiedzy wspólnej z wychowankiem a także możliwie szerokiej wiedzy ogólnej. Najciekawsze metody i formy w końcu się znudzą a konkurowanie z mediami atrakcyjnością przekazu nie wydaje się właściwą drogą podnoszenia poziomu kształcenia .

Niebezpieczną tendencją jest również ocenianie i awansowanie nauczycieli głównie w oparciu o dokumentację potwierdzającą wielość form kształcenia, w których brali udział. Takie formy, często podejmowane ze względu na możliwie szybkie formalne ich potwierdzenie, traktowane czysto instrumentalnie ze względu na kryteria awansu zawodowego, w bardzo niewielkim stopniu dotyczą pogłębiania szerokiej wiedzy przedmiotowej. Łatwiej jest przekonać zwierzchników i organy kontrolujące o przydatności form bezpośrednio związanych z nauczanymi przedmiotami i „warsztatem nauczycielskim”, niż o walorach dokształcania w zakresie szeroko pojętej wiedzy ogólnej i normatywnej. Potrzebne byłyby więc programy doskonalenia kompetencji nauczycielskich w zakresie szeroko (łącznie z wiedzą ogólną) rozumianej wiedzy przedmiotowej.

Wreszcie niepokojące zjawisko kształcenia nauczycieli, eksponującego dziś, jak się wydaje, wiedzę profesjonalną kosztem wiedzy przedmiotowej w jej szerokim sensie, może uniemożliwiać w praktyce realizację pełnej edukacji kulturalnej. Niezależnie od faktu iż błędne decyzje ograniczające praktyczne doświadczenia kandydatów na nauczycieli wymagają niewątpliwie szybkiej korekty takiej organizacji praktyk, by umożliwiały one doświadczenie refleksyjnego działania, wiedzy nauczyciela nie można wyprowadzać głównie z praktyki. Bardzo ważne są również kompetencje instrumentalne pozwalające dobierać środki dydaktyczne adekwatne do przedmiotu i możliwości technicznych w danej dziedzinie. Nie można jednak lekceważyć, czy wręcz zapominać – jak to dzieje się coraz częściej - o roli kształcenia kompetencji przedmiotowych – w sensie wiedzy ogólnej, normatywnej i dotyczącej nauczanej dziedziny wraz z jej kontekstami. Wymaga to modyfikacji programów kształcenia w kierunku nasycenia ich wiedzą ogólną w zakresie filozofii, etyki, estetyki, logiki, historii, historii kultury i antropologii kulturowej, religioznawstwa, wiedzy o sztuce, o mediach, o współczesnej kulturze, o komunikacji społecznej, wreszcie o sytuacji społecznej i politycznej we własnym kraju i na świecie. Kształcone tą drogą kompetencje nie zakładają encyklopedycznej wiedzy z wielu różnych dziedzin, ale umiejętność dostrzegania związków różnych zjawisk, ich kontekstu, poznanie możliwie szerokiego zakresu pojęć ogólnych, które warunkują proces myślenia.

Oczywiście ten kierunek pogłębiania nauczycielskich kompetencji powinien być wzmacniany przez sprzyjające warunki zewnętrzne, motywujące do pogłębiania wiedzy przedmiotowej i umożliwiające taką aktywność – przykładowo: większe ulgi podatkowe na zakup książek (także literatury pięknej), czasopism (nie tylko specjalistycznych i zawodowych), różne formy ulg w zakupach biletów do instytucji upowszechniania kultury itp. Jeśli nauczyciele mają wpływać nie tylko na to jak, ale czego uczą się ich uczniowie, muszą zdawać sobie sprawę czego trzeba się dziś nauczyć, żeby być twórczym, podmiotowym uczestnikiem kultury. Wzrastające tempo rozwoju cywilizacji technicznej i presja wzorów kultury masowej mogą sprawić, że człowiek o niewykształconych kompetencjach kulturowych stanie się przedłużeniem własnych wytworów, niewolnikiem a stopniowo elementem coraz doskonalszych urządzeń, przedmiotem manipulacji, wreszcie – towarem. Już dziś wyspecjalizowane medialne biura reklamy handlują „pakietami odbiorców”, którzy są atrakcyjnym adresatem określonej reklamy, bo stanowią potencjalnie rynkowo silną grupę konsumentów danego produktu czy dóbr. W sferze polityki zdarzają się przypadki handlu elektoratem.

Sytuacja międzynarodowa, perspektywy globalizacji i jej konsekwencji, procesy integracyjne i tendencje separatystyczne w różnych regionach świata, w Polsce perspektywa członkostwa w Unii Europejskiej to problemy, którymi powinni być żywotnie zainteresowani wszyscy nauczyciele, bowiem te sytuacje wyznaczają w różnym stopniu horyzont planów życiowych ich jak i ich uczniów. Szkoła nie może pozostawać na uboczu tych dyskusji. Świadomość zachodzących procesów i charakteru ważnych społecznie i kulturowo zjawisk może w znacznym stopniu być kształtowana przez nauczycieli, jeśli uczą oni rozumieć świat. W tym celu oni sami muszą jednak dysponować szeroką wiedzą i umiejętnością jej pogłębiania.

Edukacja kulturalna nie jest więc luksusowym dodatkiem do programu kształcenia. Jest wyraźną alternatywą dla edukacji instrumentalnej, wyposażającej członków społeczeństwa w niezbędny w danym momencie zakres sprawności. Tym samym kompetencje nauczycieli mogą być wiązane albo głównie ze sprawnościami (także psycho i socjotechnicznymi) i tak rozumianą wiedzą profesjonalną, albo z poznawaniem świata, innych i siebie, współdziałaniem z innymi, konstruktywnym przekształcaniem rzeczywistości, dążeniem do wartości wyższych, podmiotowym decydowaniem o własnym losie. Ta druga orientacja wymaga co najmniej równoważnego traktowania wiedzy profesjonalnej i wiedzy przedmiotowej, w tym nie tylko wiedzy opartej na aktualnym stanie danej dziedziny nauczania, ale wiedzy normatywnej i ogólnej, także wiedzy o człowieku i jego miejscu w kulturze. Nauczyciel jest szczególną rolą, w której kompetencje zawodowe obejmują również ogólny poziom wiedzy, dojrzałość osobowości, i kompetencję kulturową.






Bibliografia:

Czerwińska-Jasiewicz M., 2001, Style życia i systemy wartości młodzieży w zależności od typu i kierunku kształcenia,[w:]”Psychologia rozwojowa” 3-4,T.6.

Dahrendorf R., 1991. Rozważania nad rewolucją w Europie. Niezależna Oficyna Wydawnicza. Warszawa.

Grabowska M., Szawiel T.,2001, Budowanie demokracji. Podziały społeczne, partie polityczne i społeczeństwo obywatelskie w postkomunistycznej Polsce. Wydawnictwo Naukowe PWN.

Gellner E., Oświecenie – tak czy nie? 1996 , [w:] Habermas, Rorty, Kołakowski: Stan filozofii współczesnej., przekł. J.Niżnik, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa.

Hejnicka-Bezwińska T., 2000, O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości. Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz.

Imponderabilia wielkiej zmiany, 1999. Mentalność, wartości i więzi społeczne czasów transformacji. Pod red. P.Sztompki, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa-Kraków .

Kwieciński Z.,1998, Demokracja jako wyzwania i zadania edukacyjne, [w:] Wychowanie obywatelskie.Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne.pod red. Z.Melosika i K.Przyszczypkowskiego.

Kwieciński Z., 1997, Zapętlenie kwestii edukacyjnej w sytuacji gwałtownej zmiany jej kontekstu.,[w:] Polacy u progu...

Miszalska A.,2000, Sytuacja demokracji u schyłku wieku – niepokoje globalne, niepokoje polskie.”Kultura i Społeczeństwo” 3, T.XLIV.

Motivans A.,2000, Edukacja dla każdego. Europa środkowa i wschodnia (Raport syntetyczny, styczeń 1999),[w:] „Forum Oświatowe” 2000, 2(23)

Obuchowski K.,1997, Cywilizacja, osobowość kultura.[w:] Polacy na progu...,pod red. J.Brzezińskiego i Z.Kwiecińskiego.”Forum Oświatowe” 1-2 (16-17).

Pangle Th. L. 1994, Uszlachetnianie demokracji. Wyzwanie epoki postmodernistycznej. Przeł. M.Klimowicz. Kraków.

Putnam R.D. 1995, Demokracja w działaniu. Tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech. Znak,Warszawa-Kraków.

Sztompka P.,1999, Kulturowe imponderabilia szybkich zmian społecznych: zaufanie, lojalność, solidarność [w:] Imponderabilia wielkiej zmiany...

Świda-Ziemba H.,2000, Młodzież końca tysiąclecia. Obraz świata i bycia w świecie. Warszawa.

Taylor Ch., 2001, Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej. Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa.

Tocqueville A., 1996. O demokracji w Ameryce. Znak, Kraków.

Ziółkowski M., 1999, O imitacyjnej modernizacji społeczeństwa polskiego.

W: Imponderabilia wielkiej zmiany...

Demokracja po komunizmie. „Znak” 2000, nr 536, 1/2000.

1E.T.Hall, Poza kulturą. Przeł. E.Goździak. Warszawa 2001, s. 9.

2Tamże, s. 220

3Stefan Morawski, Niewdzięczne rysowanie mapy...O postmodernie(izmie) i kryzysie kultury. Toruń 1999.

4Szerzej na temat potrzeby edukacji kulturalnej i jej rozumienia piszę w tekście „Edukacja kulturalna – pytanie o cel w świetle wielości podmiotów”, zamieszczonymw tomie „Edkacja kulturalna dzieci i młodzieży” Wydanym pod red. B.Idzikowskiego i E.Narkiewicz-Niedbalec (Zielona Góra 2000).,

5Allan T.Pearson, Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli.przeł.A. Janowski i M. Janowski. Warszawa 1994

6Por. Katarzyna Olbrycht, Sztuka i działania pedagogów. Katowice 1987.

7Szerzej na temat tychże zasad w: Katarzyna Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby. Katowice 2000.

8Irena Wojnar, Edukacja estetyczna – zmierzch czy szansa? W: Estetyka sensu largo. Red. F.Chmielowski. Kraków 1998.s.62.

powrót