Katarzyna Olbrycht


Wychowanie wobec wartości utylitarnych


Namysł nad tezą i postulatem organizatorów konferencji na temat „ O nowy humanizm w edukacji”, którzy podstaw tegoż nowego humanizmu upatrują w harmonijnym łączeniu wartości absolutnych i uniwersalnych z wartościami utylitarnymi i konsumpcyjnymi, wymagałby na wstępie przyjęcia określonego znaczenia pojęć wartości utylitarnych i konsumpcyjnych. Jest to o tyle ważne, że intencja inicjatorów dyskusji nad problemem wywołanym podanym tematem wydaje się wiązać z określoną interpretacją tej grupy wartości, odniesioną m.in. do kategorii „mieć” G.Marcela (przeciwstawioną kategorii „być”). W swoich rozważaniach ograniczę się do wartości utylitarnych, ponieważ wartości konsumpcyjne uważam za służące realizacji wartości witalnych bądź hedonistycznych.

W języku współczesnej praktyki społecznej „wartości utylitarne” to wartości pragmatyczne, instrumentalne, wartości tego, co pożyteczne i korzystne. Bez dokonywania głębszej analizy historii tego pojęcia i jego związków z utylitaryzmem, (co wymagałoby przede wszystkim uwzględnienia stanowiska J.S,Milla), można ogólnie zauważyć w rozumieniu tej grupy wartości wpływy potocznego rozumienia „utylitaryzmu”, najczęściej utożsamianego z równie potocznie rozumianym pragmatyzmem i instrumentalizmem. Na zjawisko błędnego utożsamiania wartości utylitarnych i instrumentalnych zwracał uwagę m.in. Henryk Elzenberg, podkreślając iż wartości instrumentalne to „narzędzia” do realizacji wartości absolutnych (perfekcyjnych), zaś utylitarne – to głównie przedmioty potrzeb i pożądań, a więc wartości zawsze relatywne, to cele działań zmierzających do zaspokojenia. głównie potrzeb i pożądań ( Elzenberg w zakres wartości utylitarnych wprowadza również wartości związane z przyjemnością i „zwiększonym istnieniem”. Wydaje się, że problematyka zaproponowanej na tym spotkaniu dyskusji odnosi się jednak do rozumienia wartości utylitarnych, nawiązującego z jednej strony do myślenia potocznego , z drugiej - do typologii Maxa Schelera. W niektórych swych tekstach wymieniał on pięć rodzajów wartości, zakładając stałą ich hierarchię (od najwyższych: sakralne, duchowe, witalne, związane z pożytecznością cywilizacyjną, i tym sensie utylitarne, oraz hedoniczne.) W innych opracowaniach, w których rezygnował z wyodrębniania wartości utylitarno-cywilizacyjnych jako jednej z głównych grup wartości, wprowadzał je i traktował jako wartości konsekutywne (służące realizacji tych wartości, które są celami same w sobie) wobec wartości witalnych, wiążąc ze wszystkim, co dotyczy powodzenia i pomyślności. Można przypuszczać, że dominujący wpływ na współczesną świadomość aksjologiczną, jaki wywarła i wywiera teoria wartości M.Schelera, stał się źródłem uproszczonych ocen i stereotypowych reakcji, wywołanych nierzadko powierzchowną jedynie znajomością tejże teorii.

Przede wszystkim jest to kwestia podziału wartości na niższe (hedonistyczne i witalne) i wyższe (duchowe i sakralne). „Niższość” wartości utylitarnych w hierarchii wartości spowodowała, że jawne przyznawanie się do ich poważnego traktowania stało się przejawem rezygnacji z „wyższych” wymagań, ambicji i aspiracji, bądź niemożności dorośnięcia do oczywistego w przypadku człowieka kulturalnego uznawania wartości wyższych, braku niezbędnej w tej sferze wrażliwości. Tym sposobem, szczególnie w Polsce, od stuleci walczącej o utrzymanie lub odzyskanie niepodległości i wszystkich związanych z nią wartości, pogłębiała się tendencja do manifestowania i podtrzymywania w wychowaniu przede wszystkim orientacji na wartości wyższe, nawet jeśli było to utożsamiane z odległym od codzienności „pięknoduchostwem”, mniejszą zaradnością życiową i lekceważeniem pragmatycznych umiejętności. W okresie obowiązywania wychowania socjalistycznego, dystansowanie się od wartości utylitarnych często było wyrazem kontestowania narzuconej aksjologii. Transformacja ustrojowa, która przyniosła z sobą wolność w dostępie do różnorodnych systemów wartości, a równocześnie charakterystyczne w społeczeństwie polskim kompleksy wobec społeczeństw wysoko cywilizowanego Zachodu, spotkały się jako zjawiska kulturowe z ekspansją kultury masowej, głównie amerykańskiej. Jej wzorce niosły i niosą do dziś wartości interpretowane i porządkowane w duchu pragmatyzmu i instrumentalizmu. Podział na wartości wyższe i niższe traci w tym świetle sens, staje się zabytkiem kulturowym, kojarzonym z wyjątkowymi przypadkami jednostek rezygnujących dobrowolnie z orientowania życia na sukces, bądź jednostkami niezdolnymi nie tylko do podjęcia walki o sukces, ale nawet efektywnych starań o przetrwanie.

Równocześnie, jako główne cechy współczesnej kultury, wymienia się m.in. kryzys tradycyjnie „mocnych” wartości, powszechne uznawanie ich relatywności, wzrastającą pozycję wartości utylitarnych i akceptację utylitaryzmu jako postawy życiowej. Prowadzone w ostatnich latach badania wartości uznawanych w różnych grupach wiekowych i środowiskach społeczeństwa polskiego wskazują na rosnącą pozycję szeroko rozumianych wartości utylitarnych. Nie oznacza to negowania wartości absolutnych, a raczej ich przesunięcie w sferę nie związaną z codziennym życiem i rzeczywistością, sferę abstrakcyjnych, „idealistycznych” (w potocznym rozumieniu) rozważań bądź oficjalnych deklaracji.

Edukacja, w tym przede wszystkim wychowanie, znalazły się w trudnej sytuacji społecznej – z jednej strony pod presją programów ukierunkowanych na kształcenie głównie sprawności przydatnych życiowo, skuteczności w warunkach współczesnej cywilizacji ( tego zakresu dotyczą –jak się wydaje- wskaźniki efektywności edukacyjnej sprawdzane przez OICD), umiejętności efektywnego funkcjonowania w sytuacjach rywalizacyjnych. Z drugiej strony – ze świadomością zobowiązań wobec kultury narodowej i jej „centrum” wiązanego m.in. z niekwestionowaną pozycją wartości wyższych, wobec tradycji odwoływania się do humanistycznych ideałów człowieczeństwa, wobec programowo nie instrumentalnego stosunku do świata i innych, kojarzonego z tożsamością chrześcijańską. Brak decyzji co do tego, jakie mają być pożądane relacje tych sfer, odbija się w założeniach i podstawach programowych wprowadzanej reformy oświaty. Zapisane w wielu miejscach wartości humanistyczne, osobowe, uniwersalne, nie znajdują konsekwentnego odzwierciedlenia w proponowanych treściach kształcenia, akcentujących głównie mierzalne sprawności i umiejętności. Nawet w zakresie postulowanych umiejętności widać jednostronny nacisk na te, które aktualnie są najbardziej spektakularną odpowiedzią na „zapotrzebowanie społeczne” (obsługa komputera), przy redukowaniu do symbolicznego minimum innych sprawności związanych np. z aktywnością twórczą czy nawet umiejętnością wykonywania prostych czynności technicznych życia codziennego. Wcześniej problem ten uwidocznił się w licznych sytuacjach konfliktowych, do jakich dochodziło w szkołach społecznych, konstruujących programy na zasadzie zestawiania różnych „ogólnie przydatnych”, modnych oraz postulowanych przez rodziców kompetencji uczniów.

Pytanie, które chcę uczynić punktem wyjścia do uzasadnienia tezy tych rozważań brzmi: czy koniecznie trzeba harmonizować i łączyć w wizji edukacji do nowego humanizmu wartości absolutne z utylitarnymi, przyjmując założenie, że jak dotąd nie mają ze sobą nic wspólnego? Czy nie wartoby sięgnąć do koncepcji antropologicznych, które zakładają współwystępowanie tychże wartości i określone ich relacje, a powrót do nich być może pozwoliłby wyzwolić się z myślenia o tych rodzajach wartości jako opozycyjnych?

Pomocny w drodze do odpowiedzi może być powrót do klasycznego podziału dóbr na użyteczne (bonum utile), przyjemne (bonum delectabile) i godziwe (bonum honestum). Dobro użyteczne służy osiągnięciu dobra wyższego (będącego celem). Wiąże się z zaspokojeniem wyraźnie odczuwanej potrzeby. Już w tym ujęciu zakłada się, iż człowiek dąży do wszystkich tych dóbr i jest to zgodne z jego naturą, a zasadnicze, każdorazowo podejmowane decyzje dotyczące konkretnego zachowania, są wynikiem świadomości wzajemnego tych dóbr stosunku, trafnego rozpoznania danej sytuacji jako układu dóbr, wreszcie – determinacji w dążeniu do tychże dóbr zgodnym z ich charakterem.1 Przyznanie dobru użytecznemu statusu celu samego w sobie oznaczałoby generalne odwrócenie hierarchii dóbr i zanegowanie związanej z nią koncepcji człowieka, w myśl której pozostaje on w zgodzie ze swoim człowieczeństwem, gdy dąży w pierwszym rzędzie do dobra godziwego (godnego człowieka).

Problem bezzasadnego traktowania wartości utylitarnych jako mniej ważnych w doświadczeniu aksjologicznym człowieka szeroko uzasadnia m.in. Lesław Hostyński w pracy Wartości utylitarne2. Nie neguje on ważności wartości absolutnych (za Elzenbergiem nazywanych przez niego „perfekcyjnymi”) dla ogólnej życiowej orientacji jednostki. Stwierdza jednak, że jednoznaczna hierarchizacja sytuująca wartości utylitarne zdecydowanie niżej, nie jest w pełni oczywista. Opowiada się raczej za rozróżnianiem rodzajów wartości, uznaniem ich niejako autonomicznego istnienia oraz odrębnego traktowania. Ta koncepcja, formułowana w kontekście analizy współczesnych przemian kultury (m.in. stwierdzenia instrumentalizacji myślenia jako jej znaczącej cechy), pozostawia wartościom absolutnym niepodważalną pozycję w świecie człowieka. W tym sensie jest przykładem stanowisk możliwych do pogodzenia z „mocnym” myśleniem o wartościach w wychowaniu a nawet mogłaby być pomocna w budowaniu programów wychowawczych uczących rozróżniania wartości, ich charakteru i związków z postawami życiowymi.

Rozróżnianie rodzajów wartości bez ich hierarchizowania, jeśli ma uwzględniać absolutny charakter niektórych wartości, musi jednak przyjąć wyraźne kryteria dokonywania oceny charakteru danej wartości. Chyba, że konsekwentnie zostanie przyjęty instrumentalizm z jego negowaniem istnienia wartości absolutnych i doraźnym, sytuacyjnym przyznawaniem statusu narzędzia i celu poszczególnym działaniom i obiektom.

Odpowiedzi, które chcę zaproponować na sformułowane wcześniej pytania, odwołują się do personalizmu w tych jego ujęciach, które akcentują nie tyle substancjalny, co aksjologiczny wymiar osoby, a także do rozumienia wartości jako szczególnej relacji.3 Przyjmuję więc interpretację A.Rodzińskiego, który stwierdza: „ <wartość w ogóle> /.../ będzie to pewien aspekt stosunku zachodzącego potencjalnie lub faktycznie między osobą a jakimkolwiek bytem (który to byt może być również relacją sam w sobie), przy czym jest to zawsze ten aspekt, z uwagi na który ów jakiś byt danej osobie odpowiada aktualnie albo przynajmniej możnościowo./.../ chodzi jednak o te byty czy takie ich klasy, które apelują lub zaapelować mogą do zdolności wartościowania przysługującej wyłącznie bytom dysponującym świadomością intelektualną. Apel ów jest nie tylko apelem o poznanie, lecz i o uznanie wartości; zwrócony jest on bowiem w ogóle do osoby, a nie tylko do samego jej intelektu.”4 Autor zwraca uwagę na równoczesne występowanie w praktyce życiowej , a także istnienie w świadomości człowieka abstrakcyjnej hierarchii wartości i hierarchii niejako doraźnie sytuacyjnej. Abstrakcyjna hierarchia wartości, na ogół kulturowo akceptowana, najniżej sytuuje wartości związane z zapewnianiem sobie przyjemności, potem zaspokajaniem bardziej podstawowych życiowych potrzeb – głównie materialnych, wreszcie dążenie do realizacji wartości duchowych, z naczelnymi, ponadczasowymi na szczycie. Życie w stałym napięciu między tymi porządkami – abstrakcyjnym i doraźnie sytuacyjnym - skazuje człowieka na nieodłączne od ludzkiej egzystencji konflikty aksjologiczne. Podstawowe rozróżnienie pozostaje jednak zawsze aktualne: wartości niższe, w tym utylitarne (związane z pożytkiem i pomyślnością) to wszystkie te wartości odkryte bądź stworzone, które nie mają charakteru wartości naczelnych, podstawowych, stanowiących przyczyny-cele, dla których żyje człowiek, i które nadają jego życiu sens. W przyjętym tu stanowisku jest to sens bycia osobą, jako bytem „ku innym bytom”, tym samym - bytem wartościującym i bytem ku wartościom.

Wielorakie uwarunkowania wewnętrzne i zewnętrzne decydują w praktyce o przebiegu wartościowania w konkretnych przypadkach. Ten sam przedmiot może być odbierany jednocześnie w różnych swoich wartościach, nawet przez jedną osobę. Postulowanym kierunkiem wyborów aksjologicznych jest dążenie do realizacji - jako wartości uniwersalnej – godności osoby.

Wróćmy w tym kontekście do problemu wartości utylitarnych. Są one w sposób oczywisty i w pełni uprawniony obecne w każdym działaniu człowieka. Ich deprecjonowanie nie ma uzasadnienia i oznacza nieliczenie się z naturą człowieka. Zależnie od ogólnej orientacji aksjologicznej, wątpliwości lub sprzeciw może budzić jedynie fakt zrównywania ich ważności i charakteru z wartościami naczelnymi, przyczynami-celami zachowań ludzkich. Jest to sprzeciw wynikający z określonego stanowiska antropologicznego, różnicującego ważność wartości ze względu na ich funkcje w rozwoju człowieczeństwa rozumianego w sposób osobowy.

Konsekwencje edukacyjne stanowiska wobec wartości utylitarnych, w tym – konsekwencje wychowawcze, dotyczą – jak się wydaje - dwóch zakresów. Jeden, związany z kształceniem świadomości aksjologicznej, obejmuje wyjaśnianie różnicy funkcji poszczególnych wartości w świecie człowieka, o jakich była mowa wyżej. Chodzi o zrozumienie różnic między poszczególnymi sferami ludzkiej aktywności życiowej, pomiędzy różnymi wartościami, ich genezą i statusem ontologicznym, wreszcie – o wybór ogólnej orientacji aksjologicznej, co wiąże się z wypracowywaną stopniowo w toku edukacji filozofią życiową i budowanym światopoglądem (w szerokim tego słowa znaczeniu). Jeśli w ramach edukacji przewidziane jest wychowanie do wartości w świetle konkretnej orientacji aksjologicznej – wprowadzanie rozróżnienia wartości absolutnych i utylitarnych powinno być rzetelnie umotywowane. Powinno również pozostawać w zgodzie z wybraną (jasną w argumentacji tegoż wyboru) koncepcją człowieka. Inaczej bowiem przebiegać będzie edukacja zakładająca, że człowiek może dążyć w takim samym stopniu do realizacji wartości utylitarnych, jak naczelnych, niż ta, akceptująca wyższość wartości utylitarnych nad pozostałymi, czy wreszcie – niż postulująca dążenie do wartości naczelnych, usensawniających życie człowieka. W przywołanej przeze mnie koncepcji człowieka jako osoby - dążenie to wplecione jest jednak w złożone konteksty konkretnych warunków i codziennych potrzeb. Integralna koncepcja człowieka jako osoby musi uwzględniać jego niepowtarzalność i wszystkie wymiary jego rzeczywistości – cielesny, psychiczny i duchowy, i w tym świetle analizować jego wybory aksjologiczne. Najogólniej chodzi więc również o kształcenie orientacji celowościowej, całożyciowej, która pozwala wytrwale dążyć do wartości uznanych jako cele, zgodne z osobową swoistością człowieka. Tradycyjnie ten wymiar działań edukacyjnych był traktowany jako kształcenie kierunkowej sfery osobowości, i nazywany często „wychowaniem w ścisłym tego słowa znaczeniu”.

Drugi wymiar obejmuje kształcenie umiejętności myślenia w kategoriach przydatności i jej braku, przyczyny i skutku, środka i celu, właściwego rozpoznawania konkretnych sytuacji i możliwości efektywnego działania, wreszcie - poszczególnych sprawności, niezbędnych do trafnego doboru środków do wybranego celu oraz umiejętnego posługiwania się tymi środkami. Ten wymiar tradycyjnie nazywany był instrumentalnym i kojarzony raczej z nauczaniem. Ta dziedzina działań edukacyjnych, jeśli ma przygotować do realizacji wartości utylitarnych , w znaczeniu głównie wartości instrumentalnych, powinna objąć nie tylko kształcenie konkretnych umiejętności technicznych (w szerokim rozumieniu) , ale i edukację prakseologiczną, uczącą sprawnego, skutecznego działania w każdej jego dziedzinie.

Pozostaje jednak pytanie: czy miejsca wartości utylitarnych w edukacji nie wyznacza główny kierunek ich interpretacji, a to : czy akcent kładziony jest bardziej na ich instrumentalności, czy też na interpretacji związanej z absolutyzowaniem jako celów – powodzenia i pomyślności. W pierwszym przypadku edukacja zorientowana humanistycznie, a więc budująca swe programy ze względu na przyjmowaną istotę człowieczeństwa i jego obronę, powinna wyposażać młode pokolenie w środki radzenia sobie ale i twórczego udoskonalania świata, w którym żyje, cywilizacji, która nadchodzi. Potrzeba poważnego uwzględnienia kształcenia instrumentalnego jest tu bezsporna. Być może najpilniejsza byłaby właśnie wspomniana edukacja prakseologiczna. Trzeba sobie jednak zdawać sprawę, że niezbędna jest jasna odpowiedź na pytania – czy edukacja ma się interesować tym, do czego będą używane środki, w które wyposaży edukowanych; czy ma przewidzieć kształcenie do określonej orientacji aksjologicznej; czy można i należy łączyć współczesne humanistyczne podejście do człowieka z jakimiś postulowanymi jego postawami wobec wartości; czy problematyka celów życiowych, ewentualnie jakich, ma znaleźć znaczące miejsce w programach edukacji? Odpowiedź nie dotyczy bezpośrednio wartości, ale koncepcji człowieka, z której wynikną konsekwencje aksjologiczne, także dla wychowania.

Jeśli natomiast akcent w interpretacji kładziony jest na wartości utylitarne jako określone przedmioty potrzeb i pożądań (głównie pomyślność, powodzenie, pożytek), stawiane w miejsce wartości naczelnych, absolutnych, perfekcyjnych, bezpośrednio lub pośrednio absolutyzowane, mamy do czynienia z całkowitym zanegowaniem tradycji humanizmu. Następuje proces zrównywania wartości bezwzględnych i względnych, naczelnych i utylitarnych., co wymagałoby w konsekwencji , jak się wydaje, zmiany ich nazw. Pojawia się wtedy problem całkowicie nowego zdefiniowania postawy i edukacji humanistycznej a także sensu „dążenia do pełnego człowieczeństwa”, gdyby postulat ten miał zostać utrzymany.


1Por. Andrzej Szostek, Wokół godności, prawdy i miłości.Lublin 1998

2Lesław Hostyński, Wartości utylitarne.Lublin 1998

3Por. koncepcję wartości Adama Rodzińskiego, przedstawioną m.in. w pracach: Osoba. Moralność. Kultura. Lublin 1989; Na orbitach wartości. Lublin 1998

4Adam Rodziński, Na orbitach wartości, op.cit.s.21

powrót