Katarzyna Olbrycht


Edukacja kulturalna – pytania o cel w świetle wielości podmiotów


Tytuł tych rozważań i jego problemowy charakter wymaga bliższego zinterpretowania pojęć edukacji kulturalnej oraz wielości podmiotów związanych z jej realizacją. W praktyce działań edukacyjnych określanych edukacją kulturalną wydają się funkcjonować głównie trzy jej znaczenia. Pierwsze obejmuje edukację dotyczącą bliżej nie definiowanej kultury. Cel wynika z założenia, iż kultura jest zjawiskiem bezdyskusyjnie pozytywnym, wartościowym, wymagającym przygotowania a więc zabiegów edukacyjnych. To potoczne podejście wydaje się dziś najczęstsze. Uprawomocnia wspomnianą dziedzinę życia społecznego, bez dociekania jej bliższej treści, tym samym -–dopuszczając wszelkie działania włączane deklaracją realizatorów bądź opinią różnych instytucji w krąg edukacji kulturalnej, bez dopowiadania metod i oceniania rezultatów. Drugi, równie częsty dziś sposób rozumienia tejże edukacji łączy ją z edukowaniem dzieci i młodzieży do kontaktu (głównie odbiorczego) z tradycyjnie wyodrębnianymi dyscyplinami sztuki, w konsekwencji – również do możliwie częstego korzystania z możliwości oferowanych w tym zakresie przez różne instytucje kulturalne. Cel tak rozumianej edukacji kulturalnej przesuwa się i ogranicza do przygotowania możliwie kompetentnych odbiorców sztuki profesjonalnej a także uczestników różnorodnych grup powoływanych jako środowiska twórczości amatorskiej o różnych charakterze, zasięgu i aspiracjach. Trzecie znaczenie ma charakter opisowy i jest wyrazem troski polityków i pedagogów o kulturę jako sferę świata człowieka, broniącą go przed całkowitą dominacją rozwiązań technokratycznych, wąsko utylitarnych. Sformalizowany program edukacji kulturalnej ogłoszony przez UNESCO w 1988 roku przyjął kształt programu Dekady Kultury, który miał zwrócić uwagę społeczeństw i państw na podstawowe kierunki „troski o kulturę”, uznane za zasadnicze a równocześnie najpilniejsze dla rozwoju cywilizacji ludzkiej w końcu wieku XX-ego. Postulowane zadania działań edukacyjnych w zakresie edukacji kulturalnej objęły:

Wielostronność tychże zadań nie wyjaśnia wystarczająco celów, które znalazły się u podstaw tak sformułowanego programu. Każde ze wskazanych zadań może bowiem służyć wielu różnym funkcjom i realizować różne cele. Brak świadomości tych różnic w środowiskach praktyków prowadzących tę edukację, oraz wśród edukowanych, naraża całą tę sferę na wszelkie formy manipulacji, które wykorzystując niski stopień świadomości edukujących i edukowanych, może wykorzystywać efektowne w tej dziedzinie działania oraz ich efekty w celach odległych od intencji edukacyjnych uczestników tych procesów. Można więc i trzeba postawić pytanie związane z podmiotami edukacji kulturalnej. Ich „wielość” może oznaczać ich ilość, ale także różnorodność programową, aksjologiczną (programy i propozycje konkurencyjne wobec siebie , bo inaczej budujące hierarchię swych celów i wartości), różnorodność kulturową wynikającą z równoległego działania podmiotów reprezentujących zdecydowanie różne kultury i manifestujących te różnice, wreszcie wielość może sygnalizować iż za jednym działaniem może stać wiele podmiotów – jedne mają charakter deklaratywny i realizują jawne programy, inne to samo działanie wykorzystują do celów instrumentalnych, których uczestnicy nie muszą być świadomi (cele propagandowe, marketingowe, społeczne). W tym przypadku bezpośredni podmiot działania może być przedmiotem działań właściwych, zasadniczych podmiotów, manipulujących procesami nazywanymi edukacją kulturalną. Na niebezpieczeństwo takiej pozorowanej i ograniczonej podmiotowości narażone są środowiska i formy silnie uzależnione od zewnętrznego finansowania.W ich przypadku osoba prowadząca staje często wobec dylematu: czy sięgnąć po środki, które są bardziej spektakularnie atrakcyjne, przyniosą aprobatę i materialne wsparcie, czy też być wiernym swym koncepcjom uwzględniającym interes uczestników i specyfikę danej dziedziny kultury. Czy programy mają być bardziej czy mniej „komercyjne”, jaki koszt „komercjalizacji” działań edukacyjnych w sferze osobowości i kultury można jeszcze zaakceptować, gdzie kończy się edukacja kulturalna a zaczyna „handel” umiejętnościami i talentami uczestników oraz realizatorów tych procesów.

Edukacja kulturalna w dzisiejszym świecie, również w Polsce , jest działaniem nie tylko biorącym pod uwagę, ale przewidującym udział wielu podmiotów. Podejmują one i realizują cele w różnym stopniu zbliżone do wspomnianego programu UNESCO z 1988 roku. Dotyczy to przede wszystkim instytucji ale także rodziny, środowiska lokalnego, różnego typu grup i społeczności, w życiu których uczestniczy współczesny człowiek. W tym kontekście pojawiają się jednak pytania: czym powinna się różnić edukacja kulturalna od akulturacji – bo jeśli programową realizacją określonych celów, to należałoby wyraźnie sprecyzować jakich? Czy cele te powinny zakładać specyfikę kulturową poszczególnych społeczności? Czy istnieje możliwość pogodzenia tożsamości kulturowej środowiskowej, lokalnej, regionalnej (w węższym i szerszym znaczeniu), narodowej? Co oznacza wielokulturowość społeczna na poziomie tożsamości i kształtowania się osobowości jednostki? Czego dotyczy odpowiedzialność za edukację kulturalną w dzisiejszej Polsce i kto ją ponosi? Odpowiedzi na te pytania zależą od przyjętej perspektywy teoretycznej - sposobu rozumienia kultury , podstaw antropologicznych podejmowanych rozważań, charakteru i zasięgu przywoływanych argumentów.

Chcę zarysować kierunek szukania odpowiedzi przynajmniej na niektóre z tych pytań, odwołując się do szeroko rozumianej antropologii personalistycznej i aksjologicznie zorientowanego rozumienia kultury. Nawiązuje ono do społeczno-regulacyjnej teorii kultury w tej jej części, w której przyjmuje się, iż głównymi dziedzinami kultury są formy świadomości społecznej i odpowiadające im typy praktyki społecznej. Każdą z dziedzin konstytuują „przekonania: (1) normatywne: wyznaczające pewne stany rzeczy jako wartości – cele do realizacji oraz (2) dyrektywalne: ustanawiające środki i czynności prowadzące do osiągania tych wartości – celów.”1 Przekonania tworzące podstawy praktycznych przejawów kultury rozumianej personalistycznie, będą obejmowały przekonania związane z wartościami osobowymi i środkami ich realizacji. Takie rozumienie zmienia ale i dopowiada sens podstawowych zadań edukacji kulturalnej, wskazanych przez UNESCO, ponieważ te ostatnie zakładają szeroką, opisową interpretację kultury. Obejmując wszelkie ludzkie zachowania, ich wytwory, wzorce i normy, logicznie wymagają potraktowania jako przejawów tejże edukacji wszelkich działań nie tylko edukacyjnych, ale składających się na naturalne procesy akulturacyjne.

Podstawowe zadania przyjęte w programie wspomnianej Dekady Kultury mogą stanowić kryteria oceny reform społecznych, polityki kulturalnej i oświatowej na różnych szczeblach zarządzania, a także działań różnych podmiotów, ze względu na miejsce, jakie wyznaczają one edukacji kulturalnej.

Ogólna ocena polskich przemian w tym zakresie nie przedstawia się zbyt optymistycznie, co tym bardziej uzasadnia potrzebę namysłu nad kierunkiem pożądanych zmian. Ich projektowanie powinna wyprzedzać refleksja nad celami i sensem, który je uzasadnia.

Spośród podanych celów edukacji kulturalnej wyraźniejsze działania i ich efekty można obserwować przede wszystkim w zakresie rozwijania międzynarodowej współpracy w dziedzinie kultury, które jest od lat znaczącym elementem polskiej polityki kulturalnej, było szansą na kontakty międzynarodowe w okresie politycznych ograniczeń tego typu aktywności, a po 1989 roku – stało się przedmiotem ambicji wielu środowisk, np. samorządów lokalnych. Tu można więc mówić o pozytywnych doświadczeniach i wartościowych dokonaniach, które warto konsekwentnie podtrzymywać. Są to działania głównie instytucjonalne. Przyjmowana w ich programach interpretacja kultury nie jest jednoznacznie określona. Można, obserwując praktykę w tym zakresie sądzić, iż najczęściej oznacza kulturę artystyczną – profesjonalną, amatorską i ludową, rozumianą jako określona aktywność i jej wytwory. Zakres ten stopniowo poszerza się o inne rodzaje praktyki społecznej. Równocześnie deklaracje celów wiązanych z tym kierunkiem działalności często, ze względu na sytuację polityczną, pełniły różne funkcje. Oficjalnie zgłaszane, pozwalały realizować cele rzeczywiste (np. wyjazdy zagraniczne zespołów artystycznych, umożliwiające trudne przez wiele lat ściśle kontrolowane i limitowane politycznie wyjazdy z kraju).

Pozostałe zadania wymagają dopiero – jak się wydaje - poważniejszego podjęcia, namysłu i decyzji jak są rozumiane i czemu mają służyć.

Uznanie kulturowego wymiaru rozwoju w skali jednostkowej i społecznej wymaga określonych decyzji programowych w zakresie kształcenia ogólnego a także możliwie różnorodnych działań społecznych nastawionych na kształtowanie tożsamości kulturowej jako znaczącego wymiaru tożsamości człowieka. Dyscypliny wiedzy zajmujące się człowiekiem , szczególnie psychologia i socjologia, podkreślają znaczenie, jakie dla normalnego rozwoju, zdrowia psychicznego i konstruktywnego funkcjonowania w grupie posiada poczucie tożsamości. Źródeł wielu kryzysów osobistych i społecznych upatruje się dziś w braku tegoż poczucia bądź w jego niestabilności.

Interesujące możliwości interpretowania tożsamości zaproponował Charles Taylor w swoim wystąpieniu prezentowanym w ramach rozmów w Castel Gandolfo, które w 1995 roku toczyły się właśnie na temat tożsamości w czasach zmiany. Zdaniem Taylora można a nawet trzeba w dzisiejszych czasach mówić o trzech wymiarach tożsamości. Są nimi: tożsamość jako horyzont moralny „który umożliwia nam zidentyfikowanie tego, co dla nas ważne” 2, tożsamość, jako to co osobiste, co jednostka uznaje za swoje, ale co spełnia się w wyniku negocjacji ze społeczeństwem i ostatecznie – uznania przez „znaczących innych”, wreszcie – tożsamość grupowa, jako własność grupy pozwalająca na samookreślenie tworzących ją jednostek ale równocześnie wymagająca sankcjonowania i dookreślania przez te jednostki. Taylor kończy swoje wystąpienie znaczącą diagnozą: "Międzynarodowa przestrzeń publiczna i rozgrywająca się na tej arenie polityka „tożsamości” wdzierają się do wszystkich zakątków naszego świata. Język tożsamości, walka o uznanie oraz w założeniu egalitarne przestrzenie publiczne: narodowe i międzynarodowe – oto trzy głęboko powiązane elementy współczesnej cywilizacji”.3 Ujęcie Taylora pozwala przełamać fałszywą z perspektywy konkretnego człowieka jednostronność ostrego rozdzielania tożsamości indywidualnej i tożsamości zbiorowej, które w szczególny sposób nabudowują się na siebie w tożsamości kulturowej.

Pojęcie tożsamości kulturowej w swojej treści zależy od przyjmowanej interpretacji kultury. Jej ujęcia neutralne aksjologicznie, opisowe, obejmujące wszelkie zachowania człowieka i ich wytwory lub nawiązujące jedynie do koncepcji semiotycznych, wyznaczają jako główne pole tożsamości tożsamość grupową, opartą na tożsamości wynikającej z akceptacji i wzajemnego uznania w danej grupie określonych sposobów zachowania, myślenia, porozumiewania się, organizowania sobie życia w oparciu o określone systemy znaków i znaczeń. Współcześnie zalew różnych wzorców, brak zrozumienia ich sensu i źródeł, presja mody i reklamy połączone z ogromną społeczną podatnością na manipulację, prowadzą najczęściej do głębokiej dezorientacji, poczucia zagubienia, anonimowości i nie rzadko – agresywnej walki o bycie zauważonym za wszelką cenę. W wymiarze tożsamości mamy tu do czynienia ze zjawiskiem, będącym logicznym następstwem tej sytuacji.

Współczesne prądy filozoficzno-antropologiczne eksponują wizję człowieka – indywidualisty, dążącego do samorealizacji rozumianej jako nieskrępowana realizacja wszelkich własnych potrzeb. Chcąc uzyskać poczucie własnej tożsamości, wymusza on na innych uznanie siebie we wszystkim, co robi. Jednocześnie różne grupy, powstałe ze względu na podzielane przez ich członków potrzeby, postawy, sytuacje życiowe, zachowania, stymulują poczucie tożsamości grupowej swych członków. Szansą na pogodzenie tych dwu dążeń są nieustające negocjacje granicy kompromisu i kontestacji.

Drugie ujęcie kultury – najogólniej nazwijmy je „aksjologicznym” – główny akcent kładzie na wartości, ich hierarchię, dążenie do czytelnego ładu aksjologicznego, do poznawania przez jego pryzmat jednostek i społeczeństw, próby ich rozumienia w kontekście realizowanych przez nie wartości i ich porządków. Ten sposób widzenia kultury dobrze ilustruje tekst A.Tyszki, w którym mówi on: „..kultura jest w pierwszym rzędzie konfiguracją wartości, więcej nawet, jest afirmacją i kultem wartości, jest ich społecznym wyborem i indywidualnym przeżyciem. Kultura jest czułym układem sterującym życia duchowego.”4 Takie rozumienie kultury i szukanie w niej stabilnego miejsca, zakotwiczenia i kryteriów hierarchizowania znaczeń i zachowań, jako idące za nim rozumienie tożsamości kulturalnej, jest stosunkowo najbliższe temu rodzajowi tożsamości, który Taylor nazwał „horyzontem moralnym”, choć obejmuje także jego osobisty, autonomiczny wobec zewnętrznych uwarunkowań charakter, którego Taylor nie uwzględniał w tym poziomi tożsamości. Tożsamość kulturowa oznacza tu nie tylko podporządkowanie własnych potrzeb i nacisków grupy uznanemu przez siebie ładowi wartości, ale budowanie własnego sposobu życia oraz kreowanie grup i uczestniczenie w nich – ze względu na tenże ład.

Trzeba przywołać jeszcze trzecie, najmniej popularne rozumienie kultury i tożsamości kulturowej. Wiąże się ono z określonym „ładem wartości” budowanym ze względu na przekraczanie siebie w kierunku tzw. wartości wyższych, podstawowych, uniwersalnych, kojarzonych w tradycji europejskiej z „człowieczeństwem” w sensie bycia osobowego. Szukanie i realizacja tych wartości może przybierać i przybiera najróżniejsze formy, zależnie od czasu, miejsca, szerszego kontekstu. Podstawowa orientacja jest jednak ta sama. To podejście można wiązać ze wszystkimi poziomami tożsamości wyodrębnianymi przez Taylora .Stanowi ono punkt odniesienia przy obieraniu własnej tożsamości i walce o uznanie jej przez innych. Funkcje współczesnej edukacji kulturalnej w zakresie kształcenia do uznania kulturowego wymiaru rozwoju człowieczeństwa zostały przeze mnie określone z tej ostatniej perspektywy – tzn. osobowego traktowania człowieka i jego kultury. ”Osobowego” – w sensie uznającego bezwarunkową godność każdego człowieka, jego wolność, rozumność, odpowiedzialność, dążenie do wartości podstawowych – prawdy, dobra i piękna, spełnianie siebie w miłości jako dobrowolnym darze dla drugiego, wreszcie – uczestnictwo we wspólnocie osób solidarnie realizujących wspólne dobro. Formy dążenia do tak rozumianego człowieczeństwa tworzą kulturę człowieka , która jest niezbędnym mu do rozwoju środowiskiem życia. W tym znaczeniu aktywność kulturalna zasługuje na specjalną troskę i profesjonalne „ożywianie”, podtrzymywanie, oparte na rzetelnej edukacji.

W Polsce ostatnich lat wydaje się pogłębiać stan rozchwiania tożsamości kulturowej, wywołany wieloletnimi kompleksami wobec demokratycznego Zachodu, sporami wokół interpretacji najnowszej historii Polski i potrzeby jej znajomości, niezrozumieniem podstawowych różnic w opozycyjnych orientacjach politycznych, małym krytycyzmem wobec mediów, częstym rozziewem pomiędzy religijnością manifestowaną a w pełni uświadamianą, wreszcie przeciętnie niskim poziomem wykształcenia utrudniającym zrozumienie aktualnych wydarzeń, sytuacji i racji spierających się stron. Tu zasadniczym zadaniem staje się uświadomienie ludziom bogactwa i oryginalności ich kultury, wartości, które mogą jako społeczność narodowa i społeczności regionalne wnieść w społeczności szersze – w pierwszym rzędzie w społeczność mieszkańców Europy ale i świata. Szacunek dla własnej kultury, jej głęboka znajomość, świadomość jej wartości i słabości pozwala bez lęku zbliżać się do innych kultur, kształcić postawy wzajemnego wzbogacania się, otwarcia na nowe wartości bądź przynajmniej tolerancji. Niezbędna jest tu solidna edukacja historyczna, społeczna, kulturowa, religijna, filozoficzna. Pozwoli ona wzmocnić integrację społeczeństwa jako wspólnoty interpretacyjnej, w której znajomość wspólnych symboli i kodów zbliża ludzi, daje im poczucie przynależności do stabilnej grupy odniesienia. W Europie, szczególnie w Polsce wykazującej wysoki procent deklarujących wiarę chrześcijańską, znajomość kultury chrześcijańskiej wydaje się niezbędnym warunkiem zachowania wspólnoty interpretacyjnej . Na rolę utrzymywania wspólnoty interpretacyjnej w życiu społeczeństw, w czasach ogłaszanej przez ideologów współczesnej kultury pustki i chaosu aksjologicznego, zwraca uwagę m.in wnikliwy badacz i znawca mechanizmów dzisiejszej kultury – Stefan Morawski.5

Osobowe bycie w różnych wspólnotach oznacza bycie odpowiedzialnym za wspólne dobro. Bez wykształcenia takiej świadomości i rozumienia sensu rozwijającej się w Polsce samorządności może się ona zmienić w instrument siłowej gry partykularnych interesów. Wiążące się z edukacją do uznania kulturowego wymiaru rozwoju człowieka zadanie – budzenie potrzeby wyrażania i umiejętności tworzenia form zmierzających do pogłębiania własnego człowieczeństwa w skali jednostkowej bądź w grupie czy większej społeczności – jest bardzo trudne i ma charakter długofalowy. Trzeba umiejętnie, z szacunkiem dla ludzkiej wolności i godności ale również z odwagą i szacunkiem dla prawdy wskazywać drogi zbliżające i oddalające od form budujących świat duchowy i materialny człowieka rozumianego osobowo. Nie każda sztuka będzie więc pogłębiać osobowo, nie wszystkie treści wykorzystujące wzrastające możliwości komunikacji są wartościowe, nie wszystko co proponują media buduje człowieka, itd. Na gruncie orientacji osobowej nie ma podstaw żeby utożsamiać i zrównywać w ocenie wartości i rolę społeczną kultury wysokiej, będącej wyrazem wielkich, egzystencjalnych poszukiwań twórców obdarzonych talentem, mistrzowskim trudem wydobywających z różnych materii pożądane formy, z kulturą popularną czy masową, której funkcje i geneza są inne. Nie oznacza to odrzucenia czy lekceważenia zjawisk kultury masowej, kultury popularnej, czy coraz bardziej dziś atrakcyjnej kultury mediów. Zrozumienie różnic ich miejsca w praktyce społecznej, różnic wartości, jakie proponują, metod, jakie wykorzystują – jest z perspektywy przyjętej tu koncepcji kultury niezbędnym elementem kompetencji kulturalnej. Niestety w edukacji określanej kulturalną jest ogniwem jak dotąd najsłabszym.

Nieco lepiej przedstawiają się perspektywy kolejnego z zadań Dekady – umocnienie i wzbogacenie odrębności kulturowych, które powinno opierać się na rozwijaniu świadomości kulturowego wymiaru człowieczeństwa, a w praktyce koncentruje się na razie na pogłębianiu wiedzy o własnej kulturze, głównie w zakresie tradycji kultury ludowej. Inne wymiary polskiego „universum kulturowego” są przedmiotem ostrych sporów ideologicznych, które przekładają się na coraz to modyfikowane treści i rygory programowe kształcenia ogólnego W ostatnich latach obserwujemy, m.in. ze względu na rozwój samorządności lokalnej, wzrost zainteresowania dziedzictwem kulturowym poszczególnych społeczności i regionów. Okazało się ono podstawą budowania więzi lokalnych, wzmacniania poczucia tożsamości a tym samym aktywizowania tych społeczności do działań służących rozwojowi własnych terenów i środowisk. Jest to zaledwie początek poważnej realizacji tegoż zadania. Średnie i młode pokolenie Polaków zostało wychowane w nieufności do wartości własnej kultury, w ignorancji historycznej, w mniemaniu, że poczucie tożsamości to efekt wyboru między identyfikacją z krajem, a narodem, regionem, częścią świata, ludzkością czy wreszcie pokoleniem , stopniem wykształcenia bądź postawą polityczną. Tak głębokie nieporozumienia musiały doprowadzić do całkowitej dezorientacji i sceptycyzmu wobec sensu określania własnej tożsamości. Równocześnie rezygnacja z poszukiwania własnej tożsamości zawsze grozi podatnością na manipulacje w tej dziedzinie. Kategoria „swoich” i „obcych” jest jedną z najbardziej skutecznych jako instrument wzniecania konfliktów społecznych. Na razie aktywność polskich społeczności lokalnych koncentruje się na powracaniu do „korzeni”, przypominaniu tradycji, podkreślaniu ich wartości. Przed nami trudniejszy etap – budowanie wspólnot lokalnych i terytorialnych w odniesieniu do wspólnych wartości grup, które je dziś tworzą. Trzeba zmierzać do tego, by poczuli się „u siebie” i „ze sobą” ludzie o różnych źródłach kulturowych, by poznali i docenili swoje wartości, by na najważniejszych z nich świadomie budowali strategie rozwoju społecznego swoich grup, nie przeciwstawiając ich wyższym poziomom tożsamości – regionalnej, narodowej, państwowej, regionalnej w skali ponadpaństwowej. Żeby poczuli, że są naturalnymi członkami każdej z tych wspólnot, do każdej coś mogą wnieść i każda jakoś ich buduje bogactwem swoich najcenniejszych wartości. To zadanie wydaje się jednym z najważniejszych wyzwań głównie nowych powiatów i województw.

Trzeci cel dotyczy rozszerzania uczestnictwa ludzi w kulturze. W potocznym rozumieniu i w większości badań chodzi tu głównie o aktywność w sferze kultury profesjonalnej, wysokiej, i w sferze aktywności amatorskiej, związanej z rozwijaniem zainteresowań, pasji, twórczych uzdolnień. Uczestnictwo w kulturze zgodne z przyjętym na wstępie rozumieniem jest związana z działaniem i interpretowaniem działań zgodnie z przekonaniami normatywnymi i dyrektywalnymi. Uczestnictwo „twórcze” oznacza przekształcanie i modyfikowanie ustalonych zasad i norm kulturowych bądź ich stosowanie w coraz to nowych, nietypowych sytuacjach i odniesieniach. Nie każde uczestniczenie w kulturze ma więc w tym znaczeniu, i nie musi, by zachować swój walor, mieć charakteru twórczego6 Pozostawianie tej sfery aktywności ludzi jedynie na poziomie zaspokajania ich potrzeb, powierzchownie uświadamianych i deklarowanych, jest świadectwem głębokiej ignorancji kulturalnej. Potrzeby kulturalne nie powstają automatycznie, same z siebie, ale są efektem intensywnego, systematycznego kształcenia, wymagają stałego trudu ich budzenia. Wspomniane wcześniej uznanie kulturowego wymiaru zakłada, że kulturowy wymiar życia człowieka nie polega na uczestnictwie w zewnętrznych formach zachowań przypisanych do instytucji i działań tradycyjnie kojarzonych z kulturą. Nie wystarczy „chodzić do kina”, „słuchać muzyki”, „czytać książki”. Kultura w swej istocie jest świadomie podejmowanym kultem wartości i każde społeczeństwo musi możliwie jasno określić czy dopuszcza iż mogą to być wszelkie wartości, czy też raczej, głównie a może jedynie te, które człowieka – w skali jednostkowej i społecznej - wzbogacają, budują, umacniają w jego człowieczeństwie. Decyzja społeczna w tej dziedzinie przekłada się na decyzje o upowszechnianiu, promowaniu, finansowym wspieraniu takich a nie innych inicjatyw kulturalnych. Dziś wymaga to wysokiej kompetencji, odpowiedzialności i odwagi, która pozwoli czasem publicznie stwierdzić, że „król jest nagi”, nawet jeśli machina marketingowa i snobizmy środowiskowe wymuszają najwyższe oceny. Specjaliści w zakresie edukacji kulturalnej muszą podjąć trud zachęcania do krytycznego oceniania ofert kulturalnych w swoim środowisku, ich rangowania, po to, by nie dopuścić do traktowania na jednym poziomie wartościowych spektakli teatralnych, koncertów muzyki poważnej, znaczących spotkań czy prelekcji, pokazów egzotycznych zwierząt, wyborów młodszych i starszych „najpiękniejszych” kolejnych środowisk, czy widowisk , których główną atrakcją są „walki” w kisielu. Decyzje wynikające z rzetelnej oceny wartości danej formy, jasno uzasadniane, merytorycznie dyskutowane, nie są dziś szczególnie popularne, ale bez rzetelnego porównywania i oceniania, nie ma kultury (w sensie aksjologicznym) i tworzącej jej podstawy – edukacji . Reforma oświaty może stać się szansą przygotowania społeczeństwa i jego reprezentantów do takich zachowań, ocen i decyzji, chociaż konkretne zapisy w towarzyszących jej dokumentach nie gwarantują wystarczającego zainteresowania środowisk oświatowych tą problematyką. Podstawy programowe tzw. przedmiotów artystycznych prezentują wśród pozostałych podstaw przedmiotowych zdecydowanie najniższy poziom, a przewidywane w planach nauczania liczba godzin i sposób ich realizacji umożliwia ich eliminowanie lub traktowanie całkowicie marginalne; połączenie edukacji czytelniczej i medialnej w jedną ścieżkę edukacyjną pokazuje powierzchowność myślenia o kulturze; niedopowiedziane miejsce edukacji filozoficznej, logicznej, etycznej – dowodzi niedoceniania roli tej sfery (poznania, refleksyjności) . Nie są to dobre rokowania dla edukacji kulturalnej w wymiarze kształtowania przekonań normatywnych, odwołujących się do wartości i do ich świadomości. Praktyka będzie zależała od stopnia świadomości kulturowej i kompetencji kulturalnej poszczególnych dyrektorów szkół i nauczycieli, od doświadczeń i wiedzy wyniesionej przez uczniów ze środowiska rodzinnego.

Poziom edukacji do uczestnictwa w kulturze jest uzależniony wreszcie od proporcji, jakie uzyskuje w tym procesie budzenie i kształcenie potrzeb zgodnych z kulturowym wymiarem człowieczeństwa, a aktywnością skoncentrowaną na zabawianiu odbiorców, znużonych swoją codziennością i uciekających przed głębszą refleksją nad sensem swego życia. Współczesna kultura eksponuje zabawę jako główną dziedzinę pożądanej aktywności człowieka, nadając wysoką rangę ludycznej postawie wobec życia. W świetle orientacji osobowej postawa ta, gdy zaczyna dominować, może zagrozić dojrzałości osobowościowej jednostki, która świadomie rezygnuje z poważniejszego myślenia o sobie i świecie, odrzucając również potrzebę podejmowania i ponoszenia odpowiedzialności za własne zachowania.7

Ta krótka charakterystyka sposobów interpretacji edukacji kulturalnej i ich praktycznych konsekwencji pozwala stwierdzić, że aktualnie edukacja ta sprowadza się do kształcenia przekonań dyrektywalnych (dotyczących doboru odpowiednich środków do realizacji uznanych celów – wartości). Często nie dochodzi nawet do refleksji na tym poziomie. Pozostaje projektowanie form, które mogą być atrakcyjne zarówno dla młodych uczestników, jak i dla prowadzących, którzy tą drogą mają szansę uzyskać satysfakcję konkurując z innymi - konkretnymi osobami i instytucjami, działającymi w tej samej sferze życia społecznego. W ten sposób mamy do czynienia z mnożeniem form preferowanych w danej instytucji – tam gdzie są na to środki, lub ich dramatyczną obroną – gdy środków zaczyna brakować. Mniejszą wagę przywiązuje się natomiast do refleksji nad tym, co ma być sensem edukacji kulturalnej, po co ją podejmować? dlaczego wymaga wsparcia i obrony? Intencją tych rozważań nie była krytyka działań podejmowanych w ramach edukacji kulturalnej ani tym bardziej podmiotów, które - mimo coraz trudniejszych warunków - nie rezygnują z tej dziedziny aktywności. Wszystkie one zasługują na docenienie i pomoc. Postulat objęcia tejże dziedziny głębszą refleksją wiąże się z niepokojem, że sama praktyka dyrektywalna, idea mnożenia ofert „odpowiadających na potrzeby kulturalne” społeczeństwa, jest drogą do mniej lub bardziej świadomego, dokonywanego drogą edukacyjną, ograniczania tej sfery potrzeb do potrzeb najprostszych, możliwie masowych, których zaspokajanie jest biernym odbieraniem coraz bardziej intensywnych, agresywnych bodźców. Reagowanie na te układy bodźców coraz mniej jest świadomym wybieraniem, a coraz częściej - zachowaniem, które jest zgodne z oczekiwaniami autorów tych ofert. W świetle osobowego traktowania człowieka i człowieczeństwa zostają tu podważone wszystkie podstawowe wartości osobowe – a głównie wolność, rozumność i orientacja na wartości wyższe.

Tezą, która jest rezultatem tych rozważań, jest potrzeba poszerzenia sposobów interpretowania celów edukacji kulturalnej o cele związane z kształceniem przekonań normatywnych i umiejętności ich rozumienia oraz wyjaśniania. Celem nadrzędnym z tej perspektywy byłoby budowanie i umacnianie wspólnot interpretacyjnych, tworzących także wspólne, nowe wartości, rozumiejących i tolerujących równocześnie wzajemnie swoją różnorodność.

Katarzyna Olbrycht



Kluczowe problemy wychowania w edukacji krajów postkomunistycznych


Na początku należałoby wyjaśnić co i dlaczego uznane zostało w tych rozważaniach za „kluczowe” problemy wychowania w krajach postkomunistycznych. Problemy te sprowadzałyby się do pytań:

- Czy analizowane kraje , będące w trakcie głębokiej zmiany społecznej, są rzeczywistymi podmiotami tej zmiany – zarówno w skali społeczeństw, jak i członków tychże społeczeństw?

- Czy i w jaki sposób pogłębiać podmiotowość w analizowanych krajach, zakładając iż jest ona warunkiem budowania systemów demokratycznych?

- W jaki sposób wychowanie może wspomagać zmianę społeczną, w której jednostki i społeczeństwa uczestniczą w sposób podmiotowy?

Uznanie sformułowanych wyżej problemów za kluczowe nie oznacza deprecjonowania innych, bardzo ważnych i wielokrotnie już podejmowanych przez badaczy wychowania, a dotyczących: skutków zapóźnienia cywilizacyjnego, patologii związanych z transformacją, tożsamości kulturowej i świadomości historycznej ( w tym trudności w rozróżnianiu patriotyzmu i nacjonalizmu), napięcia między orientacją ku przeszłości i ku przyszłości.

Określenie „kluczowe” oznacza , że, zdaniem Autorki, poziom podmiotowości w znacznym stopniu zadecyduje o perspektywach i realnych szansach i kierunku rozwoju tych krajów.

Skutki komunizmu w wymiarze jednostkowym i społecznym były już analizowane przez wielu badaczy, z perspektywy różnych dyscyplin nauki. Od początku lat 90-tych XX wieku, od momentu „wielkiej zmiany”, która w Polsce rozpoczęła się w roku 1989, trwa proces odchodzenia od komunizmu, próby budowania niejako na nowo państwowości i życia społecznego, czemu towarzyszą gorące spory a także nie zawsze spójne i konsekwentne działania.

Jedną ze sfer, w której skutki transformacji ustrojowej powinny być najwyraźniejsze jest edukacja. Równocześnie ma ona i będzie miała zasadniczy wpływ na kształtowanie się państw postkomunistycznych, instytucji, form życia społecznego a także na losy poszczególnych jednostek. W polskim środowisku pedagogicznym od wielu lat, w tonie alarmistycznym uświadamia tę zależność Z.Kwieciński i jego współpracownicy.

Pierwsza dekada wolności krajów tego kręgu przyniosła wiele rozwiązań systemowych, instytucjonalnych i odpowiednio – prawnych, umacniających wybór demokracji i gospodarki wolnorynkowej jako celów rozwoju na nowym etapie historycznym. Decyzje te nie gwarantują jednak szybkich i jednoznacznych efektów. W krajach, które stanowią punkt odniesienia dla krajów postkomunistycznych, zmienia się zarówno kształt demokracji (Putnam,1995), jej wielorako uwarunkowana sytuacja (Dahrendorf,1991), jak i kształt kapitalizmu. W krajach rozwiniętego kapitalizmu zaczyna się mówić o niepokojącym zjawisku zmęczenia demokracją (Miszalska, 2000) Trudno więc byłoby opierać programy rozwoju jedynie na naśladownictwie. Nadal, a może coraz bardziej kraje postkomunistyczne muszą wybierać, by nie wzmacniać swego opóźnienia cywilizacyjnego i kulturowego przez wierne kopiowanie społeczeństw rozwiniętych, których droga do demokracji i gospodarki wolnorynkowej była bardzo zróżnicowana, uwarunkowana ich historią i kulturą. Na konieczność świadomego wybierania szczególnie w tych krajach zwraca się uwagę coraz częściej. Przywołajmy kilka znaczących przykładów.

W roku 1995 w Warszawie doszło do ważnego spotkania wybitnych współczesnych filozofów. Spotkanie było poświęcone statusowi i tożsamości filozofii we współczesnym świecie a głównymi dyskutantami mieli być J.Habermas, R.Rorty i L.Kołakowski.. W spotkaniu tym wziął również udział Ernest Gellner. W swojej wypowiedzi podkreślił szczególną sytuację krajów Europy Środkowo-Wschodniej. Powiedział m.in.:”to, co stało się w połowie Europy od szczęśliwego powrotu tej połowy do jednego świata intelektualnego, stworzyło tam swego rodzaju moralno-ideologiczną pustkę, która jest właśnie gwałtownie i chaotycznie wypełniana. Można oczywiście się spierać, czy musi być ona wypełniana, czy potrzebujemy świadomej, teoretycznej inżynierii, która zapewni wystrój i umeblowanie, czy też powinniśmy poczekać – to już samo w sobie jest dyskusyjne /.../” /Gellner, 1996,s.109/. Kończąc swoją wypowiedź wrócił do sytuacji tej części świata, formułując niejako w jej imieniu zasadnicze pytania. Zacytujmy go raz jeszcze: „/.../dwie dekady temu (a nawet jeszcze dziesięć lat temu) istniały dwa warianty postoświeceniowych społeczeństw w Europie. Na Zachodzie bałaganiarski, chaotyczny kompromis. Na Wschodzie zaś spójny, ideologiczny monolit, który z różnych przyczyn nie działał, by w końcu, dramatycznie, w sposób nieobliczalny załamać się. Rodzi się oczywiście pytanie: wschodnia część została nagle pozbawiona spójnej wizji, która przynajmniej oferowała sposób na życie społeczne; nawet wtedy gdy ludzie w tę wizję nie wierzyli, wiedzieli przynajmniej jak postępować. Co mają oni zrobić? Zastanawiają się nad tym wszyscy. Czy mamy powielać sytuację Zachodu? I którą to część zachodniego kompromisu? Czy mamy powielać skodyfikowaną, ale pozbawioną gwarancji wizję Oświecenia? Czy mamy może powielać kontrkulturę? Oto jest pytanie. Czy można to robić w pośpiechu? Czy można to zrobić z widokiem na jakiś cel?” /Tamże, s. 116-117/. Są to pytania nabierające szczególnego znaczenia dla środowisk decydujących o edukacji, jeśli ma ona być nie tylko instrumentem prostej socjalizacji, ale rzeczywistej krytycznej zmiany (Kwieciński,1997), przygotowywania młodych pokoleń do adaptacji twórczej (Obuchowski, 1985).

Sytuację tę dostrzega również w swym Raporcie z 1996 roku „Edukacja. Jest w niej ukryty skarb” Międzynarodowa Komisja pod przewodnictwem J.Delorsa. Wśród czterech nowych zjawisk, które będą determinowały przyszłość i które musi wziąć pod uwagę edukacja XXI wieku, wymienia się tam, obok globalizacji, zburzenia dotychczasowego podziału świata, rewolucji informatycznej i jej skutków dla komunikacji, także koniec zimnej wojny i rozpad imperium sowieckiego. Na tym obszarze dostrzega się trzy sposoby wypełniania powstałej w wyniku tych faktów próżni ideologicznej: (1) promowanie demokracji i gospodarki rynkowej na wzór Zachodu, (2) pokładanie nadziei w powrocie do tradycyjnych, sprawdzonych w danej społeczności wzorów i resentymentów, (3) poszukiwanie „trzeciej drogi” (Hejnicka-Bezwińska, 2000). Dokonywanie tego wyboru drogą naśladowania Zachodu staje się coraz trudniejsze. Th.Pangle, autor książki „Uszlachetnianie demokracji” sugeruje, że to właśnie Europa Środkowo-Wschodnia, ze względu na energię odradzania się i powagę poszukiwania właściwej drogi, może stać się wzorem dla starych demokracji Zachodu.

Dotychczas, jak się wydaje, dominuje raczej tendencja do naśladowania sprawdzonych wzorów i rozwiązań, niezależnie od tradycji i sytuacji społeczno-kulturowej w poszczególnych krajach.

W przypadku Polski i wielu krajów postkomunistycznych mamy do czynienia, jak wskazują badania M.Ziółkowskiego, z napięciami między tym, co traktowane jest jako interes i tym, co jest wartością. Napięcia te przyjmują inny kształt w każdej z trzech kolejnych faz rozwoju kapitalizmu, które przechodziły i przechodzą kraje rozwinięte, a to: etapu (a) wczesnej nowoczesności, społeczeństwa przemysłowego, o wolnorynkowej gospodarce, respektującego etos produktywności i wartości materialistyczne, (b) późnej nowoczesności. społeczeństwa postindustrialnego z wysoką wartości konsumpcji, oraz (c) ponowoczesności – etapu wzrostu roli konsumpcji przy jednoczesnym narastaniu tendencji postmaterialistycznych, wzrostu roli środków masowego przekazu i kultu przyjemności wykorzystywanego w manipulowaniu preferencjami i wyborami ludzi. (Ziółkowski, 1999). Wszystkie te fazy naśladowane są w krajach postkomunistycznych niejako równocześnie, przyjmując inny kształt ze względu na ich tradycje, doświadczenia a także sytuację społeczno-ekonomiczną. Z kolei w świetle badań Ingleharta nad systemami wartości w różnych krajach, jeśli zmiany interesujących nas społeczeństw miałyby przebiegać podobnie jak w krajach rozwiniętych, to można się spodziewać dwu faz: modernizmu, jako przechodzenia od autorytetów tradycyjnych do autorytetu państwa i jego struktur, oraz przechodzenia od wartości niedoboru do wartości ponowoczesnych, w tym od materializmu do postmaterializmu. Zdaniem Ziółkowskiego w Polsce mamy aktualnie do czynienia ze specyficznym zjawiskiem rozwoju równocześnie w dwu przeciwnych kierunkach: materialno-racjonalnej nowoczesności, odwołującej się do interesu, oraz postmaterialnej ponowoczesności, eksponującej wartości. Stopniowo będą się, wg tego autora, pogłębiały dwie tendencje: przechodzenia od materializmu do postmaterializmu i spadku znaczenia ekonomicznego wymiaru życia, oraz preferowaniem wartości coraz bardziej libertariańskich w miejsce wartości „zakazujących” (Ziółkowski,1999, s. 45). Tendencje te – jak się wydaje - są już widoczne w pokoleniu młodzieży wychowywanej w czasach „wielkiej zmiany”.

Interesującego obrazu tego pokolenia (jak pokazują wyniki - nie czującego się wyodrębnionym pokoleniem), które będzie decydowało o rozwoju krajów przechodzących proces transformacji, dostarczają liczne badania nad młodzieżą, jej sposobami myślenia, wartościami, stylami życia, poglądami i postawami. W kontekście prowadzonych tu rozważań ważnych informacji dostarczają badania H.Świdy-Ziemby nad polską młodzieżą licealną, jej „obrazem świata i bycia w świecie” (Świda-Ziemba, 2000). Młodzież ta, jak stwierdza autorka badań, cechuje się w konstruowaniu tego obrazu stosunkowo małą refleksyjnością. Jej obraz siebie i świata jest efektem postrzegania siebie jedynie w kontekście własnego życia, własnej teraźniejszości i codzienności, koncentrowania się na racjonalnym doborze środków do celów. Zaznacza się brak głębszego namysłu, świadomości konfliktów, dylematów, powagi dokonywanych wyborów życiowych.. Świat i bycie w świecie nie jest problemem. Równocześnie występuje wyraźna orientacja przyszłościowa, akceptacja różnorodności i niepewności, silne poczucie swobody wyboru własnego stylu życia. Nie obserwuje się już zagubienia i poczucia bezsensu. Równie wyraźny jest jednak programowy brak zainteresowania polityką. Inne badania dodają wysoką w grupie uczniów szkół średnich pozycję niezależności i wygody życia w projektach własnego stylu życia (Czerwińska-Jasiewicz, 2001). Zastanawiająca jest wysoka pozycja w planach życiowych uzyskiwania wysokich dochodów przy jednoczesnym odrzucaniu życiowej orientacji materialistycznej. Także wśród preferowanych wartości trudno znaleźć jakiś porządek czy hierarchię. Obok wartości tradycyjnych – rodziną, religią, wykształceniem, pojawiają się wartości nowe, np. tolerancja, wartości ekologiczne. Obok wysokiej pozycji wartości allocentrycznych, bardzo rzadko pojawiają się wartości związane z aktywnością społeczną.

Dylematy i trudności krajów postkomunistycznych wymagają, jak się wydaje, silnej, autonomicznej podmiotowości, która jest warunkiem wszelkich suwerennych, odpowiedzialnych wyborów. Dotyczy to zarówno podmiotowości jednostek jak i społeczeństw, w których doświadczenie systemu totalitarnego spowodowało zanik oporu przeciw uprzedmiotawianiu. Obecnie można się z kolei obawiać uprzedmiotowienia będącego efektem fascynacji mechanizmami rynkowymi i traktowania edukacji jako towaru bądź systemu usług.

Rozwój podmiotowości oraz gwarancje funkcjonowania w standardzie podmiotowym wymagają odpowiednich warunków społecznych, wspierających te dążenia, szczególnie w przypadku jednostek słabszych. Alternatywą po odrzuceniu systemu totalitarnego staje się społeczeństwo zabezpieczające swoim członkom podmiotowość i szanse jej rozwoju. Pogodzenie tych wyzwań jest bardzo trudne szczególnie wobec negatywnych doświadczeń totalitarnego „uszczęśliwiania” członków społeczeństwa i bezwzględnego ograniczania przez państwo ich wolności w imię dążenia do dobrobytu i pomyślności obywateli. Tak więc wychowanie, w znaczeniu stymulowania i wspierania rozwoju podmiotowości jednostki i społeczeństwa w taki sposób, by jednostki i grupy, chciały i potrafiły nie tylko wzmacniać swoją podmiotowość, ale chronić podmiotowość innych i zabezpieczać wszystkim warunki jej rozwoju, jest, jak się wydaje, obszarem najważniejszych problemów postkomunistycznych. Jeśli przyjąć, że kraje te opowiadając się za demokracją dokonały zasadniczego wyboru swej drogi, pojawia się edukacyjne zadanie przygotowania młodego pokolenia do zgodnego ze standardem podmiotowym (Obuchowski, 1997) funkcjonowania w demokratycznych strukturach i ich przekształcania w takim kierunku, by zabezpieczały funkcjonowanie osobowe członków danej społeczności.

Dla bliższej charakterystyki tak sformułowanego programu poszukiwań edukacyjnych chcę wykorzystać trzy stanowiska, które wyraźnie określają podmiotowe podstawy zmiany społecznej, szczególnie dochodzenia do ładu demokratycznego, jedno z terenu psychologii, drugie – socjologii, trzecie – filozofii.

J.Reykowski (1999) postrzega dziejące się i nadchodzące zmiany społeczne jako zmiany w normatywnych ramach koordynacji społecznej. Analizuje demokrację jako formę społecznej koordynacji równościowej (w opozycji do koordynacji hierarchicznej), w której system normatywny związany z dostępem do władzy i określaniem jej uprawnień opiera się na zasadzie równościowej. Efektywne funkcjonowanie koordynacji równościowej uzależnione jest od przyjętych podstaw normatywnych i kompetencji intelektualnych, dotyczących głównie porozumiewania się. Te ostatnie wyznaczone są zdolnością przyjmowania cudzej perspektywy. Jej kształtowanie się przebiega w kolejnych stadiach: od świadomości własnej i czyjejś perspektywy, ale bez umiejętności ich rozpatrywania na raz, przez świadomość różnic obu perspektyw i gotowością do szukania i negocjowania rozwiązania kompromisowego, do najwyższego stadium – spojrzenia z perspektywy ponad racjami swoimi i partnera, z pozycji „trzeciego”, którą wyznacza dane zadanie, norma czy wartość. Stadium to, nazwane integratywnym, najtrudniejsze, wymagające najwyższych kompetencji potrzebuje, jak się wydaje, szczególnego wychowawczego stymulowania i wspierania. Szczególnie wobec sytuacji demokratycznego funkcjonowania w społecznościach coraz wyraźniej wielokulturowych, gdzie droga negocjacji i prostych kompromisów może być coraz trudniejsza a zasady równości i sprawiedliwości – mogą się okazać nie do pogodzenia. Można by tu szukać czynników warunkujących ten typ kompetencji komunikacyjnej. Obejmują one, na co zwraca z kolei uwagę Obuchowski, refleksyjność i umiejętność dyskusji.

Powróćmy do Reykowskiego, który stwierdza: „u podstaw ładu demokratycznego, a więc ładu opartego na założeniu równości podmiotów uczestniczących w procesie społecznej koordynacji, leży pewna normatywna infrastruktura i pewien zasób kompetencji komunikacyjnych.” I dalej, o porządku demokratycznym mówi: „powstaje on w długotrwałym procesie budowania odpowiednich systemów normatywnych i nabywania odpowiednich kompetencji.”(Reykowski, 1997. s.71). Obydwa te czynniki, choć pierwszy jedynie pośrednio (przekaz uznanych bądź uzgodnionych społecznie norm), drugi zaś bezpośrednio (kompetencje komunikacyjne) są zadaniami edukacji. Zaznaczmy w tym miejscu na marginesie stwierdzeń Reykowskiego, iż aksjologicznym warunkiem podejmowania wysiłku przyjęcia perspektywy drugiego i dążenia do wypracowania rozwiązań będących wspólnym dobrem – a więc osiągnięcia postulowanego stadium integratywnego, jest uznanie wartości drugiego.

Drugą, dostarczającą przesłanek dla edukacji po komunizmie koncepcją jest koncepcja więzi moralnej P.Sztompki (1999). W zredagowanej przez tegoż autora, ważnej w kontekście tematyki tej konferencji pracy „Imponderabilia wielkiej zmiany. Mentalność, wartości i więzi społeczne czasów transformacji” znajdujemy tekst poświęcony więzi moralnej jako warunkowi rozwoju demokracji. Sztompka traktuje transformację postkomunistyczną jako „samoprzekształcanie się systemu społecznego poprzez historycznie kumulującą się społeczną praxis” (Tamże, s.267). Zdolność samoprzekształcania się autor ten określa podmiotowością albo kapitałem podmiotowości społeczeństwa. Tworzą go zasoby strukturalne (formy organizacyjne i instytucjonalne) , zasoby ludzkie oraz kulturowe. Te ostatnie łączą w swym charakterze zasoby strukturalne i indywidualne. Ważnym składnikiem kapitału podmiotowości jest więź społeczna. Może ona stanowić społeczny zasób strukturalny, ludzki ale i kulturowy. W aspekcie kulturowym jest to więź moralna. Oznacza szczególny stosunek do tych, którzy zostają objęci kategorią „my”. Jej podstawowe składniki to: (1) zaufanie, - oczekiwanie godnego postępowania innych wobec nas, (2) lojalność – powinność wywiązywania się ze zobowiązań wobec innych oraz nie zawiedzenia ich zaufania, (3) solidarność – troska o interesy innych, gotowość do rezygnacji z własnego interesu na ich rzecz. Patologia więzi moralnej, przejawiająca się zawężaniem zasięgu kategorii „my”, prowadzi do kultury cynizmu (przy zaniku zaufania), kultury manipulacji (przy odrzuceniu lojalności w przyjętym tu rozumieniu) oraz kultury obojętności (przy zanegowaniu solidarności). Koncepcja ta nawiązuje do tradycji tych stanowisk wobec demokracji, które akcentują rolę kapitału społecznego (Tocqueville, Putnam).

Wobec stwierdzanego w badaniach niskiego udziału wielu społeczeństw, w tym i Polaków w demokracji partycypacyjnej (Miszalska, 2000; Grabowska, Szawiel, 2001), słabnącego społeczeństwa obywatelskiego – w przypadku niektórych krajów rozwiniętej demokracji i jego płytkości - w budujących się demokracjach, wzmacnianie, odbudowywanie czy nawet budowanie od podstaw więzi moralnej wydaje się wyzwaniem podstawowym. W kontekście edukacyjnym należałoby tu zwrócić uwagę na potrzebę kształcenia pozytywnego wartościowania więzi moralnej, podkreślanie jej znaczenia w różnych sferach życia społecznego, w tym – przede wszystkim respektowania jej warunków w środowiskach wychowawczych, począwszy od rodziny, kończąc na szkole. Dziś właśnie w tych środowiskach więź moralna, w przyjętym tu rozumieniu, pozostawia szczególnie wiele do życzenia a panujące w nich stosunku społeczne nie rzadko są antywzorami.

Szukając filozoficznych źródeł podmiotowości zaangażowanej w tworzenie więzi społecznej, szczególnie więzi moralnej, mogącej być podstawą szukania nowego ładu w krajach porzucających spuściznę komunizmu, wybrałam Charlesa Taylora. Dobrem naczelnym jest dla niego podmiotowość człowieka, podmiotowość „zaangażowana”, podmiotowo rozstrzygająca dylematy moralne, harmonizująca moralne napięcia i dynamizująca działanie. Taylor podkreśla złożoność tożsamości i podmiotowości nowoczesnej. Próbuje przywrócić jej głębokie ugruntowanie moralne, wyodrębnić splecione w niej wątki i intuicje. Dotyczą one trzech sfer: poszanowania życia innych oraz unikania cierpienia i jego zadawania, dążenia do spełnienia siebie w zgodzie z odnajdywanym w trudzie sensem życia, wreszcie - uznania i uzasadniania własnej godności. (Taylor, 2001).

Wskazuje się tu na trzy źródła nowoczesnej tożsamości, składające się na spuściznę kultury zachodniej i treść jej nowoczesnej tożsamości: myślenie teistyczne, oświeceniowe i romantyczne. Szczególnie silnie eksponuje się w dzisiejszej kulturze, jego zdaniem, dwa z nich: po-oświeceniowe, oparte na naturalizmie i instrumentalizmie, oraz po-romantyczne, akcentujące ekspresywizm i samospełnienie. wewnętrzne.” (Taylor, 2001, s.920)Autor ten podkreśla, że tak myślenie w kategoriach instrumentalizmu społecznego, jak i samospełnienia, zakorzenione w radykalnym indywidualizmie, prowadzi do poważnych skutków egzystencjalnych w życiu jednostek, ale i do niebezpiecznych skutków społecznych. Wywołuje bowiem rozpad więzi społecznych i wspólnot.

Gdyby szukać u Taylora inspiracji wychowawczych, powraca problem odbudowywania i wzmacniania „zaangażowanej” moralnie podmiotowości współczesnego człowieka, harmonizującej w sobie różne wpływy i tradycje, szukającej rzetelnych racji dla podejmowanych wyborów różnych dóbr.

Postulaty dotyczące ważnych dla krajów postkomunistycznych kierunków poszukiwania rozwiązań problemów wychowawczych a wynikające z przywołanych ujęć, czyli – warunków społecznej koordynacji równościowej, istoty więzi moralnej i budowania tożsamości jako podmiotowości zaangażowanej, rozstrzygającej moralnie Taylora wydają się w pewnym sensie możliwe do pogodzenia i dopełnienia na gruncie koncepcji człowieka jako osoby. Zarówno w rozumieniu psychologicznym, tak jak określa ją Obuchowski, gdy stwierdza, że człowiek, by mógł rozwijać się jako osoba, (tzn. w zgodzie ze standardem podmiotowym) „powinien postrzegać: - siebie jako źródło swojego postępowania; - cele własne jako przedmiot swoich intencji; - świat wokół jako szansę swoich możliwości.” (Obuchowski, 1997, s. 46) , jak i w rozumieniu filozofii personalistycznej, więc szerszym i mocniejszym w założeniach aksjologicznych. Zakłada się w niej bowiem budowanie osobowej tożsamości człowieka, która jest tożsamością aktywnego, twórczego, zaangażowanego, autonomicznego i odpowiedzialnego podmiotu, świadomego bezwarunkowej godności własnej i innych, dążącego do ostatecznego dobra w drodze nieustającego rozstrzygania , pełnego napięć, pozbawionego gotowych rozwiązań, i porządkującego inne dobra zgodnie z tym podstawowym dążeniem. W myśl tej filozofii osoba spełnia siebie przez zwrócenie się ku drugiemu, poprzez działanie na rzecz jego dobra. Każdy człowiek jako osoba , ze względu na swoją najwyższą, bezwarunkową wartość – godność ludzką, ma prawo do szacunku . Osobowe uczestnictwo we wspólnocie wymaga określonych postaw: dialogu, solidarności w realizowaniu i obronie wspólnego dobra, a także konstruktywnego sprzeciwu, gdy dobro to jest zagrożone.

W pełni podmiotowe, osobowe funkcjonowanie wymaga rozwoju wszystkich funkcji psychicznych, możliwie wysokich kompetencji intelektualnych i emocjonalnych, dążenia do możliwie wysokiego poziomu dojrzałości osobowościowej. Oczywistym warunkiem jest więc poziom i jakość edukacji. Dopiero te umożliwiają kształtowanie postulowanej tu jako główny cel wychowawczy – podmiotowości i jej aktywnego udziału w demokracji, traktowania i kształcenia człowieka, z całym należnym mu szacunkiem i respektowaniem jego praw. Niestety aktualne raporty dotyczące edukacji w krajach postkomunistycznych ujawniają spadający poziom tak zabezpieczania równych szans edukacyjnych, jak i jakości edukacji (A.Motivans.2000). Ten stan każe żywić obawy, czy wychowawcza orientacja podmiotowo-osobowa będzie miała warunki do poważnego podjęcia, w konsekwencji czy będzie szansa rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, gwarantującego podmiotowy standard funkcjonowania swych członków.

Kierunki rozwiązywania sformułowanych na wstępie problemów można by sprowadzić do następujących postulatów:

W przedstawionych rozważaniach chodziło o podkreślenie problemów związanych z tworzeniem wychowawczych warunków do rozwoju podmiotowości jednostek i społeczeństw. One to bowiem zadecydują o tym czy kierunek rozwoju tych krajów będzie rzeczywiście ich suwerenną decyzją, w jaki sposób i w jakim stopniu będzie uwzględniał dobro osoby i dobro wspólne, gdzie kraje te będą szukały aksjologicznych przesłanek jego określania.

1Jan Grad, Badania uczestnictwa w kulturze artystycznej w Polskiej socjologii kultury.Poznań 1997, s.18

2Charles Taylor: Źródła współczesnej tożsamości, W: Tożsamość w czasach zmiany. Rozmowy w Castel Gandolfo. Red. K.Michalski, Kraków 1995, s.10

3Ch.Taylor op.cit. s.21

4Andrzej Tyszka, Kultura jest kultem wartości.Lublin 1993, s.53

5Por. Stefan Morawski, Niewdzięczne rysowanie mapy...O postmodernie(izmie) i kryzysie kultury.Toruń 1999

6Jan Grad, Badania uczestnictwa...

7Por. Jan Grad, Zabawa jako zjawisko kulturowe,W: Szkice o partycypacji kulturowej. Red.K.Zamiara. Poznań 1997

powrót