Katarzyna Olbrycht

Czy dorośli potrzebują edukacji aksjologicznej?


Tytuł tego tekstu został sformułowany nieco prowokacyjnie. Chodziło jednak o to, by wyraźnie postawić tezę iż właśnie edukacja aksjologiczna w tym okresie życia w znacznym stopniu warunkuje jego satysfakcjonujący przebieg.

Wyjaśnijmy najpierw przyjęte znaczenie edukacji aksjologicznej. Jest to edukacja, której celem jest poznanie problematyki wartości, ich istnienia, przeżywania, porządkowania na różne sposoby, hierarchizowania, konsekwencji jakie z określonego stosunku do wartości wynikają dla sposobu życia jednostek i społeczeństw. Kompetencja w tym zakresie pozwala lepiej rozumieć biografie poszczególnych ludzi ale także historię grup i kultur. Wśród zadań edukacji aksjologicznej ważne miejsce zajmuje również umiejętność samodzielnego formułowania i uzasadniania sądów wartościujących, podejmowania merytorycznego dialogu z osobami reprezentującymi inne sposoby wartościowania. Zakres edukacji aksjologicznej jest więc bardzo szeroki. Dotyczy nie tylko zdobywania wiedzy aksjologicznej i ale wiedzy o sobie i innych w kontekście odkrywanych, realizowanych, tworzonych i przekazywanych wartości, o ich roli w życiu ludzi. (Olbrycht,1994 ). Jeśli przyjąć za psychologią poznawczą (Łukaszewski, 1974)główne kategorie szeroko rozumianej wiedzy, obejmuje ona wiedzę o świecie, o innych, o sobie i własnych relacjach ze światem i innymi. Wiedza ta ma charakter charakter obrazów, wizji i programów. Wszystkie te obszary i rodzaje wiedzy dotyczą m.in. wartości, jako tego co jest szczególnie cenne, ważne, stanowi cele bądź środki do realizacji celów, na których człowiekowi zdecydowanie zależy, co jego zdaniem jest "warte wysiłku". Edukacja aksjologiczna ma więc w pierwszym rzędzie uczyć nie tyle teoretycznych koncepcji wartości, bo te wymagają już szerokiej wiedzy filozoficznej, ale przede wszystkim myślenia według wartości (określenie J.Tischnera, Tischner,1982).Myślenie to jest uwarunkowane dojrzałością intelektualną i emocjonalną, w tym bogatym zasobem językowym pozwalającym nazywać wartości, myśleć o nich i rozmawiać.

Edukacja aksjologiczna ma prowadzić do coraz pełniejszej świadomości aksjologicznej, która jest podstawą podejmowania samodzielnych wyborów i formułowania ocen. Nie obejmuje wychowania do określonych wartości ale dostarcza wiedzy i narzędzi do samodzielnego poruszania się w świecie wartości. Samodzielność ta, jako podstawa podmiotowego funkcjonowania człowieka, stanowi o dojrzałości aksjologicznej.

Zakładając, że zasadniczym celem wychowania i wszelkiej edukacji jest autonomia funkcjonowania człowieka, jego podmiotowość łącząca samostanowienie z odpowiedzialnością, edukacja aksjologiczna potrzebna jest na całej przestrzeni rozwoju człowieka. Jednak ze względu na możliwości poznawcze powinna mieć miejsce głównie w okresie dorastania, gdy młody człowiek jest już zdolny do abstrakcyjnego myślenia, rozumienia pojęć oznaczających wartości, gdy sam intensywnie odczuwa potrzebę rozważania swego życia w świetle tego co jest bardziej a co mniej ważne, gdy jest szczególnie wrażliwy na formułowanie i ocenianie świata w kategoriach wartości. Nie przypadkowo tak wiele badań nad młodzieżą dotyczy preferowanych przez nią wartości. Skłaniają do tego naturalne zainteresowania młodych ludzi oraz możliwości metodologiczne - możliwość zrozumienia przez nich pytań i zadań dotyczących wartości.

W potocznym odbiorze młodość jest równocześnie okresem szczególnego komfortu możliwości zastanawiania się nad życiem, ideałami i ich relacją do rzeczywistości, głębokiego przeżywania efektów ocen i sądów, najczęściej szybkich i radykalnych. Nie dokonane jeszcze wybory drogi życiowej i zawieszona odpowiedzialność stwarzają sytuację odczuwaną jako pełna wolność w stosunku do wartości. Dorosłość jest już czasem konieczności pogodzenia się z "prozą życia", zgody na kompromisy, rezygnacji z marzeń, wysiłku znalezienia sobie miejsca w życiu społecznym poprzez stabilną i możliwie satysfakcjonującą sytuację rodzinną, zawodową, materialną. Dzisiejsza kultura wyznacza pola tej stabilności i satysfakcji oraz kierunki jej osiągania. W Polsce oznacza ona kompetencje w trzech zasadniczych obszarach. W poruszaniu się na rynku pracy (poszukiwanie i zmiany pracy), w korzystaniu z coraz szerszej oferty rynkowej - dóbr i usług konsumpcyjnych (od umiejętności korzystania z różnych urządzeń, podnoszenia codziennego standardu cywilizacyjnego do troski o własne zdrowie i zapewnianie sobie różnorodnych przyjemności), wreszcie - w przygotowaniu do funkcjonowania w społeczeństwie demokratycznym, w praworządnym państwie. Te ostatnie kompetencje nie są na co dzień odczuwane jako specjalnie potrzebne, ale motywacja do ich zdobywania wzrasta w momentach ważnych społecznych rozstrzygnięć (wybory, referenda, akcje społeczne budzące szeroki odzew i budzące silne emocje).

Jeśli w okresie dorosłości przyjmuje się konieczność bądź przydatność edukacji, dotyczy ona pragmatycznego zdobywania środków do tejże stabilizacji. Obejmuje kształcenie, dokształcanie i doskonalenie zawodowe oraz różne formy zdobywania sprawności przydatnych w codziennym życiu. Mogą one dotyczyć konsumpcji towarów i usług oraz radzenia sobie w sytuacjach trudnych (kłopoty wychowawcze z dziećmi, kłopoty zdrowotne, poczucie zagrożenia itp.). We wszystkich tych sferach dorośli nie różnią się pożądanymi kompetencjami od młodszych pokoleń - dzieci i wnuków. Wszystkim chodzi o osiągnięcie sukcesu. Różnią ich głównie warunki - wewnętrzne, tzn. u dorosłych większe doświadczenie ale mniejsza łatwość uczenia się, oraz zewnętrzne - lepsze warunki materialne ale większe ograniczenia czasowe. Podobieństwo potrzeb związanych z edukacją w pokoleniu młodszym i starszym może być mobilizujące ale może też stać się przyczyną niezdrowej konkurencji, frustracji a w jej wyniku - wzajemnej agresji. Jedynym wyjątkiem wydają się Uniwersytety Trzeciego Wieku, w których potrzeba poznania, uwolniona od pragmatycznych wzorów myślenia i działania, zaspokajana jest bezinteresownie

Dlatego tak często towarzyszą jej autentyczna ciekawość, radość, satysfakcja, różnorodność zainteresowań.

Pragmatycznie i instrumentalnie rozumiana edukacja dorosłych abstrahuje niejako od specyfiki tego okresu wiekowego i życiowego. Ta specyfika staje się w ostatnich latach coraz częściej przedmiotem badań różnych dyscyplin nauki. Możliwości wydłużania życia i poprawy jego jakości stwarzają nowe problemy i potrzeby kulturowo-cywilizacyjne. Równocześnie w psychologii rozwojowej, tradycyjnie koncentrującej się na okresie dziecięco - młodzieńczym, obserwuje się coraz większe zainteresowanie okresem dorosłości (por. m.in. prace Gałdowej, Brzezińskiej, Pietrasińskiego, Olejnik, Straś-Romanowskiej). Szczegółowe badania dotyczą już poszczególnych etapów dorosłości. Najczęściej wyodrębnia się dorosłość wczesną (ok.20-40 r.ż. ), średnią (ok.40-65) i późną (ponad 65 lat). Nie wchodząc w ich charakterystykę, której dokonało już wielu autorów, zwróćmy uwagę na problem, który wydaje się kluczowy dla przeżywania tego okresu. Dotyczy on poczucia tożsamości i wiążącego się z nim poczucia sensu życia. W dzisiejszej kulturze, eksponującej jako najbardziej pożądaną pragmatyczną wizję człowieka, jego wartość zależy od wymiernego sukcesu jaki osiągnął, od konkretnych efektów jakie uzyskał, od stopnia użyteczności w ocenie własnej i innych. Presja takiego sposobu myślenia o człowieku sprawia, że własne życie ocenia on przy pomocy ściśle pragmatycznych efektów - co osiągnął, jak się mają efekty jego wysiłków do innych, jak jest oceniany. Z drugiej strony wynikające z wieku wzrastająca zdolność autorefleksji, potrzeba samowiedzy, świadomość skracającej się perspektywy czasu życia wywołują niepokój a co za tym idzie różne sposoby radzenia sobie z nim - bardziej i mniej efektywne, bardziej lub mniej konstruktywne. Rodzące się w wyniku tego napięcia kryzysy były już wielokrotnie opisywane i analizowane. We wszystkich powraca problem sensu życia mający swe korzenie w zakłóconym, rozmytym a często nie wykształconym poczuciu własnej tożsamości. (por. Frankl, Popielski, Obuchowski).

Tożsamość charakterystyczną, normalnie rozwiniętą u człowieka dorosłego cechują, wg koncepcji rozwoju psychospołecznego E.Eriksona: bycie potrzebnym innym, generatywność jako produktywność, prokreacja i twórczość. Pełny rozwój człowieka wymaga pojawiania się i rozwijania w jego przestrzeni egzystencjalnej pewnych cnót, które warunkują wewnętrzną jedność i równowagę na każdym etapie rozwoju. W kolejności rozwijania się są to: nadzieja, wola, zdecydowanie, kompetencja, wierność, miłość, opiekuńczość i mądrość. (Moglibyśmy przyjąć, że są to swoiste wartości ludzkie, dążenie do których i realizowanie których decyduje o poziomie rozwoju.)W okresie dorosłości rozwijają się cnota opiekuńczości i mądrości. Właściwą społeczną rytualizacją tego życiowego cyklu jest podejmowanie ról i zajęć wiążących się z przekazywaniem młodemu pokoleniu wartości, własnych doświadczeń, sprawdzonych wzorów, tzn. podejmowanie ról rodzicielskich, nauczycielskich, pomagających w odzyskiwaniu zdrowia, tworzenie wartości kulturowych. Przypomnijmy jeszcze, że ta rytualizacja może się wyrodzić w nadużywanie władzy rodzicielskiej i społecznej.(Sękowska, 2000).

Tożsamość człowieka dorosłego jest więc w tym ujęciu bardzo ważnym wyzwaniem dla jednostki ale także dla tych, którzy przygotowują człowieka do bycia dorosłym (wychowawców) i tych, którzy chcą go edukacyjnie wspierać, tak by mógł w pełni, w sposób satysfakcjonujący przeżywać ten etap swojego życia. Trzeba podkreślić, że nie jest to tożsamość wyznaczona pragmatyczną użytecznością ani sukcesem. Przeciwnie - zakłada coraz większy dystans do presji pragmatycznego funkcjonowania, po to, by móc adekwatnie dobierać środki do celów, które wynikają ze świadomie wybranego celu i sensu życia.

Perspektywę tę pogłębia jeszcze myślenie o człowieku jako osobie. W tym świetle człowiek jako integralna istota fizyczno-psychiczno-duchowa rozwija się we wszystkich tych wymiarach. Wymiar psychiczny dostarcza mu instrumentów do funkcjonowania duchowego - tzn. do świadomego orientowania się na wartości duchowe (poznawcze, moralne, estetyczne, sakralne), do ich tworzenia, realizowania, przekazywania. Podstawową wartością jest tu bezwarunkowa, niezbywalna godność każdego człowieka. To założenie przenosi akcent z użyteczności i pragmatycznej efektywności na odpowiedzialność za własny rozwój, za ochronę i wspieranie innych. Spełnianie się jest gotowością i stałym dążeniem do dobra drugiego, innych, a tą drogą - do dobra wspólnego. Człowiek dorosły może już świadomie przyjąć wiedzę o sobie jako osobie, może zrozumieć co to znaczy, jakie są konsekwencje takiej świadomości i jaka odpowiedzialność wiąże się z osobowym funkcjonowaniem. W tym okresie nawet formalnie wymaga się od człowieka odpowiedzialności za własne działania i decyzje. Personalizm potwierdza dobrowolne, świadome bycie dla innych jako podstawę tożsamości człowieka dorosłego.

Przyjęcie potrzeby przekazywania pokoleniom "wstępującym" najważniejszych wartości, uznanie siebie i innych za wartości wymagają wcześniejszego wychowania do wartości. Wyraźnego ich wskazywania, nazywania, uzasadniania ich wartościowości, stwarzania sytuacji sprawdzania własnych sądów wartościujących, kształcenia świadomości, że jest to sfera w życiu najważniejsza. Są to zadania niezbędne w pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą (Olbrycht,2000). W okresie dorosłości niezbędne staje się pobudzanie krytycznego myślenia o sobie, świecie i innych. Refleksyjność staje się najważniejszym wymogiem a wdrażanie wyników refleksji we własne życie - podstawową umiejętnością i wyzwaniem. Człowiek dorosły jest niejako zobowiązany do funkcjonowania podmiotowego a to znaczy świadomego, skierowanego na wartości, przekonanego o sensie i racjach swoich działań, gotowego do ponoszenia odpowiedzialności. Osobowy wymiar podmiotowości podkreśla, obok samoświadomości, samostanowienie i odpowiedzialność za siebie i innych jako wartości. Bycie dla innych nie oznacza zgody na funkcjonowanie przedmiotowe, oceniania głównie swojej użyteczności. Oznacza pomoc w poznawaniu, w życiu moralnie dobrym, w dostrzeganiu w świecie piękna, w przekraczaniu siebie w dążeniu do sacrum. Oznacza równocześnie realizowanie się w miłości, w przyjaźni, w służbie innym. Brak tej świadomości i postawy jest dziś w Polsce jedną z przyczyn spadku moralnej kondycji społeczeństwa (Grzegorczyk,2002).

Jak w każdym wieku, tak i w okresie dorosłości silna jest potrzeba więzi z innymi, poczucia przynależności. Nawet podmiotowość społeczna zależy od wzajemnego zaufania, lojalności i solidarności (Sztompka, 1999). Refleksyjność wieku dorosłego powinna dążyć do zrozumienia innych, do szukania porozumienia z nimi we wzajemnym szacunku. Z jednej strony do szukania możliwych obszarów współpracy, z drugiej - do takich form bycia z sobą, które przynosząc radość nie degradują, nie wykorzystują, nie ośmieszają żadnego z uczestników. Dotyczy to wszelkich wspólnot społecznych w jakich człowiek uczestniczy i jakie tworzy. W pierwszym rzędzie rodziny bliższej i dalszej, wspólnoty państwowej i narodowej, wspólnot zawodowych i innych, powstających ze względu na jakieś wspólne dobro.

Edukacja aksjologiczna wydaje się więc warunkiem zrozumienia tożsamości wieku dorosłego, jej akceptacji i realizowania. Jakie są praktyczne konsekwencje tej konkluzji?

Ta dziedzina edukacji nie jest oczywiście alternatywą dla edukacji ułatwiającej funkcjonowanie zawodowe i cywilizacyjne. W okresie wczesnej i średniej dorosłości gotowość do podejmowania edukacji w tym obszarze może zadecydować o sytuacji życiowej własnej i rodziny. Jej eksponowanie nie oznacza również negowania form kształcenia podejmowanych dla własnej przyjemności czy wyobrażenia o ewentualnych potrzebach. Wszelka aktywność przekraczająca poziom podtrzymywania życia, wykonywania bezmyślnie poleceń i zapełniania czasu jakimikolwiek środkami świadczy u człowieka zdrowego o motywacji do bycia podmiotem, bycia kimś określonym o własnych planach, zainteresowaniach, potrzebach, kimś gotowym do podjęcia wysiłku żeby wyjść poza funkcjonowanie obojętne, bierne, "roślinne". Nie można jednak ograniczać edukacji oferowanej człowiekowi dorosłemu do poprawiania jego sytuacji na rynku pracy i do zapełniania czasu. Do takich ram wydają się dziś ograniczać swoją misję publiczną masowe media. Między innymi wpływają na budowanie tożsamości całkowicie sprzecznej z nakreśloną wyżej tożsamością tego wieku. W mediach ludzie dorośli, jeśli chcą pozostać zauważeni, muszą włączyć się w wyścig z młodymi, starając się przejąć ich sposoby myślenia, zachowania, język, nawet ulubione rekwizyty. Jedyną dziedziną, która pozwala ludziom dorosłym w dzisiejszej kulturze pozytywnie myśleć o swoim wieku są wspomnienia - w postaci muzyki własnego pokolenia i wspomnień literackich a także poszerzająca się oferta środków do "zachowania młodości" mimo spadku kondycji fizycznej i kłopotów ze zdrowiem. W mediach akceptowane są również przez życzliwe zauważenie wszelkie formy zabawowe, w których dorośli bawią się odreagowując codzienne stresy bądź wracając tą drogą (form często naśladujących zabawę dziecięcą lub młodzieżową) do atmosfery czasów młodości a nawet dzieciństwa. Formy te naśladują również placówki organizujące czas ludziom dorosłym i starszym, nie wychodząc poza taki sposób traktowania odbiorców. Dzisiejsza kultura narzuca więc niepoważne traktowanie dorosłych i dorosłości a oferta edukacyjna wskazuje na brak szacunku dla tej grupy, traktowanie jej w sposób instrumentalny i całkowite lekceważenie głębszych potrzeb, w tym - poznawczych osób w tym wieku. Można odnieść wrażenie, że mają oni być jedynie pracownikami oraz konsumentami, podatnymi na wszelkie manipulacje. Nie jest to zgodne ani z myśleniem osobowym, traktowaniem podmiotowym i humanistycznym ani z wymogami społeczeństwa obywatelskiego, tworzonego przez świadomych, kompetentnych, aktywnych obywateli.


Konkluzją niech będą postulaty, dotyczące zainteresowania się takimi formami edukacji, które pomogłyby dorosłym odzyskać ich tożsamość. Potrzebne są więc:

- Działania organizujące kontakty ze sztuką o wysokich wartościach, skłaniającą do refleksji, ukazującą różne biografie, ale umożliwiające także rozmowę o kulturze popularnej i kiczu; działania umożliwiające głębsze podejmowanie ( bez nachalnej presji) własnych działań twórczych, nie na zasadzie terapii zajęciowej, gdzie trudno jest zaangażować się w czynność wykonywaną jedynie dla usprawniania, ale na zasadzie twórczych prób wymagających najpierw poznania warsztatu i świadomego wyboru środków albo działań w znanym warsztacie i stałych środkach, które są przeżywane jako własne (mowa tu o różnych rodzajach twórczości - nie tylko artystycznej ale także np.hodowaniu roślin, prowadzeniu ogrodu, twórczości kulinarnej, tzw. robótkach ręcznych czy wykonywaniu modeli).

Edukacja aksjologiczna w przyjętym tu rozumieniu jest dziedziną trudną, wymagającą szacunku do edukowanych, dobrego ich poznania, kompetencji i dojrzałości aksjologicznej osób edukujących czy wspomagających tę edukację. Trudność nie zwalnia jednak z wysiłku poszukiwania właściwych form i ludzi. Dotychczas obserwowany kierunek pracy z dorosłymi oddala tę grupę od znalezienia własnej tożsamości i satysfakcji z własnego życia.


Bibliografia:

Brzezińska A.( 2002), Szanse i zagrożenia dla rozwoju.(w:) Szanse i zagrożenia

rozwoju w okresie dorosłości. Red. A.Brzezińska, K.Appelt,

J.Wojciechowska. Poznań.

Gałdowa A.( 1992), Powszechność i wyjątek. Rozwój osobowości człowieka

dorosłego. Kraków.

Grzegorczyk A. (2002), Idee kierownicze zachowań społecznych i

uwarunkowania epoki.(w:) Kondycja moralna społeczeństwa polskiego.

Red. J.Mariański. Kraków.

Harwas-Napierała B.,Trempała J.( 2000), Red. Psychologia rozwoju człowieka.

Charakterystyka okresów życia człowieka.

Olbrycht K.( 1994)."Edukacja aksjologiczna" - próba interpretacji i zarys

programu. (w:) Edukacja aksjologiczna. T.1. Wymiary-Kierunki-

Uwarunkowania. Red. K.Olbrycht. Katowice.

Olbrycht K.(2000)Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako

osoby. Katowice.

Sękowska M.(2000), Neopsychoanalityczna koncepcja rozwoju

psychospołecznego Eryka. H.Eriksona. (w:) Duchowy rozwój człowieka.

Red. P.Socha. Kraków.

Sztompka P.(1999), Kulturowe imponderabilia szybkich zmian

społecznych.(w:) Imponderabilia wielkiej zmiany. Mentalność, wartości i

więzi społeczne czasów transformacji. Warszawa.

Tischner J.(1982), Myślenie według wartości. Kraków.


powrót